إعـــــــلان

تقليص
لا يوجد إعلان حتى الآن.

التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

تقليص
X
  • تصفية - فلترة
  • الوقت
  • عرض
إلغاء تحديد الكل
مشاركات جديدة

  • التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

    من كتاب "36 طفل" لمؤلفه هربرت كول .تلخيص وإضافات مني :1

    في عام 1962 تم نقل المعلم هربرت كول من مدرسته التي قضى فيها سنوات طويلة إلى مدرسة في نيويورك في حي هارلم.وكان الفصلُ الذي عليه أن يدرسه يحوي 36 طفلا في المرحلة الابتدائية وفي عام 1966 ألف كتابه"36 طفل" عن ذلك الفصل وتجربته معه. ووضع مقدمة للطبعة الجديدة للكتاب التي صدرت عام 1988.
    يقول في مقدمته هذه أن الفصلَ الذي درّسه كان قد "دَمر" 12 معلما احتياطيا في الخمسة أشهر التي سبقت وصوله إلى المدرسة وأنه كان يقضى معظمَ الوقت في الفصل محاولا وضع نظام مُنتج ومرن للفوضى التي ورثها.وتحدث عما قاله له المعلمون عن ذلك الفصل وهؤلاء الطلاب فمن قائل بأنهم ليسوا قادرين على التعلم الجاد إلى قائل بأنه عليه أن يختار كبش فداء من الطلاب ويتنمر عليه وبهذا يخيف الباقين إلى قائل بأن عليه أن يعطيهم أي شيء ليبقي"الحيوانات" هادئة. كما أن المدير وعده بترقية إذا تمكن من السيطرة على الفصل.ومن بين 50 معلم وإداري في المدرسة لم يؤمن بذكاء هؤلاء ال36 وإبداعهم إلا 8 معلمين.فقرر هربرت كول ألا يستمع لما قاله "الناصحون الكثر" وألا يجلس معهم. ويذكر المعلمُ انه بعد عام دراسي واحد كتب الطلاب وقرأوا وشعروا بان الفقر ليس مرضا ابديا. وتخرجوا من الصف السادس وذهبوا الى مدارس متفرقة "وخلال السنوات التالية تعرض اكثرهم للاهانات والعنصرية والإذلال( هذا في الستينيات من القرن 20) وعادت المدرسة ثانية عدوا بدلا من ان تكون مكانَ تغذية وانعاش.ويذكر انه جلس مع كثير منهم وراسلهم واستقبلهم في بيته. يقول: "وقادتني آلامُهم وعدمُ قدرتي على تحملها الى كتابة هذا الكتاب بعد 4 سنوات من عامنا الدراسي الذي قضيناه معا" ومما دفعه لكتابة هذا الكتاب ايضا ما تم تاليفه من كتب ومقالات لا تشير إلى اثر الفقر والعنصرية على تحصيل الطلاب ولا تشير الى اثر السخرية منهم على مستواهم الدراسي بل تُحمل الأطفال المسؤولية كلها، مسؤولية اخفاق المعلمين والنظام التعليمي ولا حديث ابدا عن التغير الكبير في النظام الاجتماعي والاقتصادي الذي كان يعاقبَ الاطفال وعائلاتهم. فأراد أن يبين أن تحميل الطلاب مسؤولية إخفاقهم خطر وخطأ. ويبين" أن الحوار التعليمي في هذه الأيام في الولايات المتحدة (في الثمانينات من القرن 20) يركز على "التفوق"، وهو تعبير لطيف ل"حكم النخبة"، لخدمة المحظوظين ونسيان وتجاهل الفقراء.كما يركز على الطاعة، مهارات السوق، وتضخيم الثقافة الغربية." ويذكر أن الذي ينبغي أن يُلتفت إليه هو مصلحة الشعب ، مصلحة كل الناس وجميع الأطفال وأن الحرية لا تكون حقيقية إلا إذا اهتم الناسُ بأبعد من حاجاتهم فقط.
    ومع ذلك، كما يقول، هناك إشارات إلى إحياء الاهتمام بمستويات العيش اللائق ولتحمل الانفتاح .وبدأ الكثير يكتشفون أن القسوة لا تصنع طلابا جيدين وأصبح الاختيار والتركيز على مصالح الطلاب وبيئتهم التعليمية موجودا في كثير من الفصول.ومن الممكن في التعليم تطوير مستوى جديدا من النهضة التعليمية ومن الممكن أن تُحترم ثقافات العالم أجمع في المناهج ومن الممكن ان ينضم جيل جديد من المعلمين يؤكد على أن كل طفل يملك قدرة وجاهزية غير معروفة ولا يمكن التنبؤ بها.كما يمكن ان يصبح موضوع المساواة موضوعَ دراسة والنشاطُ الاجتماعي جزءا من حياة الطلاب الدراسي.
    ويختم المقدمة بقوله:" ما تعلمته من تدريس الأطفال ال36 هو عدم الثقة بالتصورات المسبقة عمّا يمكن ان يفعله الصغار.ومن تجربتي تبين لي أن الأطفال جميعا أقوياء بطريقتهم. والمخفقون منهم والذين يعيشون حياة بائسة ، يحدث ذلك لهم لأنهم يعيشون داخل وخارج المدرسة شكلا من أشكال الظلم.ولهذا لا بد من تغيير جذري في المجتمع وفي المدرسة حتى لا نهدر حياة هؤلاء الأطفال الجميلة.وعلى كل معلم مسؤولية أن يشحذ مهارته،كالحِرَفي، وأن يرفض أن هناك طفلا مصيره الإخفاق.وعلى كل معلم مسؤولية، كمواطن، ان يتحرك سياسيا باسم طلابه لخلق عالم عادل حيث يستطيع الأطفال عمل ما يعود عليهم بالثمرة والعيش بسعادة.وإذا كان هذا يعني أن تُنتقد من قبل الإداريين وأن يتم نقلك أو فصلك فعلى المرء أن يكون فخورا بكونه صانع مشكلات في عالم مليء بالمشكلات"



    2

    من هو الطالب؟ أهو اسمه؟ أهو درجاته؟ أهو شهادته؟ أهو ما يقوله المعلمون عنه؟ أهو ما نراه في الفصل الدراسي في المدرسة والمعلم يحاضر أو يعاتب أو يلوم أو يعاقب أو يعد بمكافأة أو يقارن بين الطلاب أو يسخر من بعضهم أو ينقل لهم ما حفظه بأسلوبه؟؟؟من هو الطالب؟
    ألا يمكن أن يكون الطالب أكثر من هذا وأعمق من هذا وغير هذا ومجموعة إمكانات واستعدادات لم تنجح المدرسة في الوصول إليها وإظهارها والكشف عنها وملامستها وتفتيحها كالزهرة؟؟؟
    كيف تعرف الطالب؟ كيف يمكن للمعلم أن يتعرف على الإنسان القابع في ذلك "الطالب"؟؟
    بدأ العام الدراسي وتعرف المعلمُ على الطلاب وجاءت المناهج أو المقررات الدراسية كالرياضيات والقراءة والاجتماعيات. المشكلة، مثلا، أن مواضيع القراءة غير مشوقة ومسطحة إن صح التعبير بعيدا عن تعقيدات الحياة الحقيقية ولا تقدم إلا المبهج في الحياة وحددت المبهجَ بالمقبول من قِبل الناس.والشخصيات التي في مواضيع القراءة طيبة وبسيطة وبالتالي ليست حقيقية ولا يمكن لأحد أن يقتنع بهذه المثاليات في عالمنا. وشعرَ المعلمُ بأن المقررات تطلب منه النفاق، والمنافق لا يستطيع أن يكسب ثقة الطلاب وبالتالي لا يمكنه أن يعلمهم.
    والحل؟لا بد أولا من معرفة الطالب/الإنسان.
    يقول المؤلف:
    "أنا مقتنع بان على المعلم أن يكونَ مراقبا لفصلة بالإضافة لكونه عضوا في الفصل. لا بد من أن ينظر إلى الاطفال ويكتشف كيف يتواصل احدُهما بالآخر وبالبيئة المحيطة به أي الفصل ولا بد من وجود وقت كاف وأنشطة كافية ليتمكن المعلمُ من اكتشاف ما يفضله الطلاب كبشر. وملاحظة الطلاب أثناء لعبهم ومشاغبتهم مصدرٌ قيمٌ لمعرفتهم ،معرفة القادة والمجموعات والمخاوف والشجاعة والدفء والعزلة. إن المعلمين يعتبرون وقت الرياضة و فسحة الطلاب فسحة لهم-أي المعلمين- وبالتالي يديرون ظهورهم للأطفال عندما تكون الفرصةُ متاحة لتعلم الكثير عنهم"
    "بدون تعلم مراقبة الاطفال وبالتالي معرفة شيء عن الذين سيعيش المعلم معهم 5 ساعات في اليوم، فان المعلمَ يستخدمُ مع طلابه الروتين والأنماط المألوفة ليحمي نفسه فالفصل ماصات مرتبة والوقت يُلاحظ بدقة والمادةُ تتلو المادة وكل هذا على حساب التنوع والإبداع الإنساني"
    ويذكر المؤلف بان المعلم لا يعرف طلابه إلا في الفصل وهو هناك عنصر مهم ولكن الطلاب بعد ذهاب المعلم يفضلون أمورا كبشر لا يفضلونها كطلاب.(وهذا موضوع مهم)
    كما يذكر ان المعلم اذا زعم انه يعرف تماما ما سيحدث في الفصل وكيف سيتصرف الطلاب فهو اما يكذب او انه قاس. ولا بد أن يخطئ المعلم وهذا أمر طبيعي وصورة المعلم المثالي الذي لا يخطئ مصيدة شيطانية للمعلم ،كما يعبر المؤلف، وحمل ثقيل على الطالب وذكر قصة طالب كان يحمل هذه الصورة المثالية عن المعلمين إلى أن رأى معلمه يقوم بأشياء لا ينبغي أن يقوم بها في رأيه أو كما علمه أبوه ،" فانهار عَالمُه " وتغيب عن المدرسة ثم رجع إليها .ووقفت كثيرا عند كلمة "فانهار عالمه" وأرجو أن يقف عندها القرّاء فهي غاية في الأهمية في رأيي وأستطيع أن أستطرد هنا ولكن لن أفعل.ولا شك أن على المعلم أن يكون قدوة يُحتذى به ولكن كيف؟كيف يكون كذلك؟ يقول:" ولتكون أكثر من قدوة لتكون معلما لتكون شخصا قادرا على قيادة الطفل في متاهات الحياة لا بد ان يكون المعلم صادقا مع طلابه في ما يتعلق باخطائه ونقاط ضعفه وعليه ان يكون قادرا على ان يقول انه مخطئ وآسف وانه لم يتوقع نتائج ملاحظاته وندم عليها او لم يفهم معنى الطفولة. إن الذي يؤثر في الطفل كفاح المعلم ومحاولته التخلق بالأخلاق الفاضلة ، إن الذي يؤثر في الأطفال الصدق لا أنك مصيب في كل شيء"







    3

    المعلم المؤثر كما قرأتم ليس الذي يقدم نفسه خاليا من الأخطاء وإنما محاولا التخلق بالأخلاق ومعترفا بأخطائه ومعتذرا إذا أخطأ في حق طالب أو غيره.
    والآن موضوع ضبط الفصل أو إدارة الفصل أو الطلاب أو الخ مما يراه البعض من علامات ومواصفات المعلم الناجح وهو من الأمور التي تحرص عليها الإدارة واسمحوا لي قبل أن أذكر ما قاله المؤلف في هذا الموضوع أن أنقل لكم مقالا ترجمته لأحد أعمدة التعليم في الولايات المتحدة اليوم وهو " ألفي كن" وله عدد من المؤلفات والمقالات والمحاضرات ويرى أن ضبط الفصل مشكلة وليس حلا! وهذا مقاله:
    ضبط الفصل هو المشكلة وليس الحل
    ترجمة لمقال
    Discipline Is The Problem—Not The Solution
    By Alfie Kohn
    عندما تصل الأمورُ في فصلي إلى درجة لا تُحتمل ، كانت تمرّ بي أيام أكون مقتنعا فيها بأن الأطفالَ أمضوا ليلتهم يتآمرون على جعل حياتي تعيسة. ولم يتبين لي إلا مُتأخرا أنّ سبب ما يفعلونه من اضطراب هو أنهم يريدون أن يمضي وقتُ الحصة بشكل أسرع.
    ولم أعترف إلا متأخرا بأني لا ألومهم. فالمشكلة ليست في الطلاب بل في منهجي واعتمادي على الكتب المدرسية والعمل الورقي َوحِمية المهارات والحقائق المعزولة عن السياق والمعنى. هل فعلا توقعت أن يكون طلابي متشوقين لتعلم شيئ عن" صديقي الحال(يقصد ما يفعله البعض أحيانا لتسهيل مادة القواعد مثلا فيتحدث عن الحال والصفة والنعت والمفعول به الخ)"؟إن إعطاءهم واجبات كهذه سيثير دهشتي إذا لم يشاغبوا.
    طبعا معظم مقالات ضبط الطلاب ستستبعد أفكارا كهذه وبدلا من ذلك ستذكرني أنه من حقي أن أطلب من طلابي أن يتصرفوا بطريقة ملائمة. وهذا يعني فعل ما أريده منهم. وسيقدمون مجموعة حيل لجعل الطلاب يمتثلون لما أريد منهم. وفي الحقيقة فإن برامج إدارة الصفوف تقدم تقنيات للتحكم في سلوكيات الطلاب.
    وهذا مُريح للمعلمين لأنه يحمل الطالبَ المسؤولية عن المشاغبة.

    • عند وجود مشكلة ما، لربما من الأفضل ألا نركز على الطفل الذي لا يؤدي ما يُطلب منه بل نركز أيضا على ما يُطلب منه أداؤه ( وهل هو معقول؟)
    • السؤال الذي ينبغي أن أسأله إذا وجدت طالبا لا يؤدي المهمات المطلوبة ليس "كيف أعيده إلى المسار" بل " ما المهمة التي قُدمت له؟"
    • ألا يمكن أن يكون سبب إساءة طالب التصرف في الفصل هو الجو الذي ساعدنا نحن في إيجاده؟؟
    إن العمل مع الطلاب لبناء وسط يهتم ويؤمّن الأمان للجميع يحتاج للصبر والوقت والمهارة. فلا عجب إذن أن برامج الضبط تقوم على السهل: عقوبات ( عواقب) ومكافآت.

    هل تؤدي دورها؟ نعم ولا.
    لا شك أن التهديد والرشوة يشتريان تغيرا قصير المدى في السلوك ولكنها لا تُساعد الطفل على تطوير التزاما بالقيم الإيجابية.ففي الفصول الدراسية القائمة على العواقب، يطرح الطلابُ سؤال: " ما الذي تريدني أن افعله، وماذا يحدث لي إذا لم أفعل؟"وفي الفصل القائم على المكافأة"ماذا تريدني أن افعل، وما الذي أحصل عليه لو فعلت ذلك؟"
    السؤالان متشابهان . فالعقوبات والمكافآت وجهان لعملة واحدة . ولاحظ اختلاف كل واحد منهما عما نريد أن يسأله الطالب""أي شخص أريد أن أكون؟" أو " أي نوع من الفصول الدراسية نريد؟"
    لمساعدة الأطفال على الانخراط في هذا التفكير، لا بد أن نعمل مع الاطفال بدلا من عمل الاشياء لهم.لا بد من أن نشركهم في القرارات المتعلقة بتعلمهم وحياتهم داخل الفصل. والأطفال يتعلمون اتخاذ فرارات بإتاحة فرص لهم للاختيار.
    افترض أن الطلاب يأخذون وقتا طويلا للجلوس بعد عودتهم من الغداء. ما الخيارات؟
    • يمكنك التهديد بسحب الامتيازات أو اهانة أبطئ الطلاب.
    • يمكنك أن تريهم نوعا من الحلوى كإغراء لهم إذا تحسن الأمر غدا.
    • يمكنك أن تجعل من احدهم نموذجا وتثني عليه للتحكم في سلوك الآخرين.
    كل هذه احتمالات واستراتيجيات"عمل الأشياء لهم" تعمل لإخضاعهم وليس لمساعدتهم في التفكير في المشكلة أو التأمل في "لم هي مشكلة أصلا؟"وبالتالي فان الحاجة للضبط والتحكم لا ينتهي أبدا.
    ولكن ماذا لو جعلت الطلابَ ينخرطون في التفكير لأنفسهم؟كم من الوقت نُمضي للجلوس؟ لماذا؟ما الذي يمكن فعله؟ إن هذا الأسلوب يختزلُ الوقت على المدى البعيد، ويقلل من عدد المشكلات، ويجعل الطلابَ يفكرون في مشاكلهم بأنفسهم.
    كلما زرت فصلا تحاول فيه المعلمةُ خلق جو ديمقراطي أكثر من الحفاظ على موقعها وسلطتها، يزداد اقتناعي أن الانتقال من العواقب والمكافآت ليس فقط واقعيا، بل أنسب طريقة لمساعدة الأطفال على أن يكونوا متعلمين أفضل وأناسا أفضل.

  • #2
    رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

    4

    نعود إلى هربرت كول وما يقوله في هذا الموضوع. يذكر أن الأيام الدراسية في فصله وغيره مليئة بالأحداث والحوادث التي تقع من الطلاب والأمر كان يغضبه كما يُغضب أي معلم إلا أنه كما ذكر تقبل الأمر في النهاية كقضية حتمية وليست شخصية بمعنى أنه لم يستقبلها على أنها أمرٌ يريد الطلابُ به إغاظته أو إغضابه الخ.ويذكر أنه لا توجد حلولٌ سهلة لمشكلات الانضباط وعلى المرء تعلم الصبر وعلى المعلم أن يعلم أن هذه المشكلات تنشأ لأن المعلم لم يجد الشيء المناسب ليعلمه الطلاب .
    والمعلم في الفصل يستفزه ما يفعل الطلابُ من مشاغبات، ويحتمي المعلمُ بما يطلقه على الطلاب من كلمات وأسماء ونعوت ويسمي ما يفعله الطلاب استخفافا به والمعلمين والكبارَ كلهم. والمدارس تهتم بالدرجة الأولى بضبط الطلاب والخوف من عدم السيطرة عليهم هو الأكبر لدى الإدارة والمعلمين ومؤشر على إخفاق الإدارة والمعلمين كما تعلمنا. يقول المؤلف:"لا يمكن تجاوز الخوف إلا بالمغامرة والتجربة.وعندما زادت معرفتي بالفصل الذي كنت أدرسه(وهو السادس)أصبحت أكثرَ رغبة في الاستجابة للطلاب كفرد، وأقل اعتمادا على الحماية التي أتلقاها من دوري كمعلم..............لم يرد الطلابُ أن يستخفوا بي ولا أن يهينوني كما أنّ خوفهم من الفوضى لم يكن أقلَّ من خوفي. أرادوا أن يشعروا أنهم يواجهونها معي وليس ضدي.وهذه الاكتشافات كانت أعظم ما أملكه من قوة عندما بدأت التعرف على الأمور الجدية التي ساعلمها طلابي.كانوا متعطشين لتعلم ما يشوقهم كما أني كنت متعطشا لإيجاد ما يشوقهم"
    ويذكر أنه لم يجد حلا لمشكلة الانضباط في الفصل ولم يعد يؤمن بأنها بحاجة لحل.فسيختلف الأطفالُ مع المعلم وغيرهم من أقرانهم وسيكون الأطفالُ والمعلمُ أحيانا غير منطقيين وهذا طبيعي جدا ولا بد من توفر جو في الفصل يقبل أحيانا الصراع والاختلاف والتفكير الفوضوي وبالتالي لا ينبغي أن نعنون-نصنف- الطالب المتحدي بانه مستخف أو الطالب الذي يرفض العمل بأنه كسول فهذه العناوين والتصنيفات تجعل الفصل مكانا متوترا لا يريح أحدا.

    5

    تصور أنك أنت الطالب الآن وتجلس في المكان الذي يسمى فصلا دراسيا على كرسي-احتمال- وإلى ماصة-احتمال- لساعات طويلة وتنتقل من مقرر إلى مقرر ومن تلقين إلى تلقين وتحفيظ إلى تحفيظ ومن مدرس إلى مدرس الخ مما يحدث في المدرسة. ملل وسأم وضجر وجرس" الصرفة" هو أجمل صوت يسمعه الطالب والمعلم والإداري كذلك. (فرت من قسورة)
    أين التشويق في كل هذا؟ وما الحل؟ وهذه قضية مهمة جدا. ما الحل؟

    والحل لا يكمن في "كيف" نقدم لهم المحتوى الدراسي بل أيضا في "ما " الذي نقدمه لهم.وقد شرحت هذا في مقالات أخرى.
    المشكلة هي أن المعلم نفسه لا يفهم كثيرا مما يُدرس ولا يهتم لعدم فهمه فكيف نطلب أو نتوقع مشاركة الطلاب واهتمامهم إذا كان المعلم نفسه قد ملّ من عمله والمادة التي يقدمها؟
    ونحن بحاجة لمعلمين يبحثون ويكتشفون أثناء التعليم ويفكرون في الذي يقدمونه ولا يقدمونه بطريقة توحي بأن كل شيء على ما يرام أو بطريقة معزولة عن الواقع والحياة الحقيقية وتصادم القيم خارج أسوار المدرسة (مَعمعة الحياة ونسبية القضايا) ويقدمون المعرفة أو المعلومات مرتبطة بالواقع الذي يعيشه الناس يوميا وعلى مستوى العالم لا بمعزل عن كل هذا ومرتبطة بمشاعر الطلاب ومعينة للطالب على أن يعبر عن رأيه ومشاعره وغضبه أو سعادته أو قلقه إزاء أمور معينة ومساعدة على فتح أبواب النقاش الحر والحوار الذي لا نعرف نتائجه ولا إلى أين يقودنا. ما التاريخ؟ ما الفائدة منه؟ كيف اثر الماضي في واقعنا اليوم؟ كيف يشكل عقولنا؟ من ألف كتب التاريخ؟ إلى أي مدى يمكن أن نثق في صحة الأحداث التي في الكتب؟ وماذا عن المهزومين ؟ كيف لو أنهم هم الذين ألفوا كتب التريخ؟ وماذا عن المقهورين والمهمشين في التاريخ؟ اين اصواتهم؟ هل نجد كتابا ألفه عبد أو جارية تشكو حنينها إلى أهلها بعد أن اخذت منهم عَنوة؟ هل نجد تجربة لمتمرد على نظام السخرة وماذا حل به؟ ما هي أدوات البحث التاريخي وهل تم إخفاء شيئ من المراحل عمدا ولماذا؟ هذه القصة التي في الكتاب، هل وقعت كما تقدم لنا؟من يضمن ذلك؟ ألا يمكن أن تكون مبالغا فيه؟وماذا عن الظلم والعدل والقهر والاستبداد؟ كل هذا ينبغي أن يتطرق إليه لنعد جيلا يتعامل مع الواقع ويعرف كيف يبحث ويفكر ويتأمل ويحاور ويستنتج .
    والرياضيات. كيف نربطها بواقعنا؟ والجغرافيا؟ والأدب؟ والفقه؟الخ.
    يقول المؤلف متحدثا عن منهج دراسي:" بدأ بالإنسان يجول الأرض ، يصيد ويحب ويقاتل من أجل البقاء.وقد عرف الأطفالُ هذه الأحوال والظروف وأصبحوا يتخيلون حال الإنسان منذ قرون بدون أن يُهددوا بكذب أو نفاق.وما كانوا يحتاجونه –أي الأطفال الطلاب- لينطلقوا ويُخرجوا ما عندهم هو بداية بدون افتراضات مسبقة.وفي الأسابيع الأولى لهذه الدراسات الاجتماعية الجديدة تحدثنا عن وصف ظاهرة الإنسان قبل قرون، ما خبراته، كيف تصرف وما الذي أحسّ به.تحدثنا عن العائلات والولاء والصراع والقبائل وتشكيل التجمعات الأكبر.وتحدثنا عن تقسيم العمل واختيار القادة..................ثم تحدثنا عن ما الذي كان يمكن أن يكونه الإنسانُ(بمعنى ما الاحتمالات الأخرى)وما هي الممكنات المتاحة ".(هل ما وصل إليه اليوم أو ما كان عليه بالأمس هو الاحتمال الوحيد ؟)





    6
    روبرت طالب من طلاب الفصل.كان يتميز بالصمت المخيف إلا أنه بدأ يهتم بالتاريخ والحديث عن التاريخ. كان لا يطرح أسئلة أو يجيب على أسئلة بل كان تواصله مع المعلم يتم عبر طلاب آخرين والغريب أنه كان يؤدي واجباته ويضيف إليها رسومات وكتابات إضافية مما أشعر المعلم بأنه متعطش للمزيد.وجاء وقت تحدث فيه الفصل عن أصل الإنسان فإذا به يشارك مشاركة فعالة كما لو أن عالَما بكامله يُفتح أمامه.فإذا انتهى هذا النقاش وجاء الوقتُ الحر عاد روبرت إلى صمته .وكان لا يرسم في الفصل إلا بطلب من الآخرين كما أنه كان إذا أخذ كتابا ثم طلبه آخر منه أعطاه إياه بسهولة .ما الذي يمكن أن يفعله المعلم هنا أمام هذه السلبية؟؟أخذ المعلمُ دفترا وذهب به إلى مقعد روبرت وأخبره بأنه لاحظ اهتمامه بالتاريخ ومشاركته الفعالة وأنه يرى أن يتجاوز القراءة وأن يؤلف كتابا.فما كان من الطالب إلا أن نظر إلى المعلم كما لو كان المعلم مجنونا وسأل:
    "أنا؟"
    "ولِمَ لا؟البعض يؤلف وكل واحد يستطيع المحاولة.وهذه أفضل وسيلة لمعرفة إلى أي مدى تُحسن الكتابة.فلِمَ لا تأخذ الدفتر وتحاول. ولا يجب عليك أن تريني أو الطلاب شيئا مما تكتب"
    رجع المعلم إلى مكانه في الفصل ولم يضف كلمة أخرى.
    وبدأ الطلاب يسألون إن كان بإمكانهم أن يؤلفوا كتبا كما يفعل روبرت وأخبرهم المعلم بأنه لا مانع يمنعهم إن أرادوا وسألوه عن موضوع روبرت الذي يكتب عنه فقال لهم بأنه لا يعرف ولن يعرف إلا إذا أراد روبرت أن يُعلِمَهم، وأحضر المعلم المزيد من الدفاتر لمن أحب الكتابة وأعلمهم بأن ما يكتبونه مِلكية خاصة بهم وأن هذا سيُحترم ومن أراد أن يعطيه ما كتب ليطلع عليه فلا مانع ولم يذكر المعلم أي شيء عن التصحيح والدرجات والقواعد الإملائية.
    ولكن ما الذي سيكتبه الطلاب؟ما المواضيع التي سيختارونها؟ طبعا، ألِف الطلابُ أن تُختار مواضيعهم بل مشاعرهُم وأحاسيسهم وأن يُسخر من الموضوع الذي لا يناسب المعلم-أحيانا- ولم يألفوا الخصوصية وعدم القراءة إلا بإذن من الكاتب وألفوا أن كل شيء خاضع للتصحيح والدرجات والعلامات وتعليقات المعلم واستخفافه –ربما- ومرجعيته وأستاذيته وفوقيته ومحاولة الكتابة لاستحلاب رضاه والحصول على ابتسامته الرقيقة لا للتعبير الصادق عن النفس والبوح بأسرارها بلا خوف . عم يكتبون؟؟؟؟ والدنيا تُقدم لهم في المدرسة بلونين :اسود وأبيض.صالح وطالح.صح وخطأ. بطل ومجرم. ملَك وشيطان.عالم وجاهل. ذكي وغبي.سيد ومسود.أين ألوان الطيف؟؟؟؟
    قضى المعلم وقتا يقرأ لطلابه عن الحب والكره والغيرة والخوف والحرب والدين والنصر والهزيمة وقرأ بأصوات السخرية والبهجة والتهكم واللامبالاة. أليست هذه الحياة؟ فلم الطبعة المزورة عنها في المدرسة؟؟!
    لم يحدد المعلمُ وقتا للكتابة ولا للرياضيات ولا للقراءة ولا للجغرافيا بل اصبح الوقت خادما للموضوع.فقد تمضي أيامُ بلا رياضيات وأيام بلا لغة وهكذا..... لكن، وهذه أهم "لكن"، لقد تعلم الطلابُ الاكتشاف والاختراع وتعقب الأمر الذي يشوقهم والقراءة عنه والبحث عن الكتب الخاصة به، لقد تعلموا الإيمان بحبهم للاستطلاع وتثمين المعرفة والتعلم، وتعلموا التنقيب بدون أن يَحملوا ِثقل التفكير في النتيجة وما سيقوله المعلم والمكافأة التي سيحصلون عليها الخ.
    التعديل الأخير تم بواسطة مائسه ماجد; الساعة 11-18-2008, 10:32 AM.

    تعليق


    • #3
      رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

      7

      ويمضي المؤلفُ متحدثا عن تجربته الرائعة مع أطفال السادسة في المرحلة الابتدائية ،فيذكر الكتبَ التي ألفوها، فهذا ألف كتابا عن حياته ولم ينهه ولم يرد أن يكمله لأن حياته لم تنته بعد فينتقل إلى كتاب آخر ويستأذنه المعلم في الاطلاع على مؤلفه في البيت ثم ينسخ منه 5 نسخ ويوزع 4 على الطلاب ويعطي الخامسة لصاحب المؤلف ويتناقل الطلابُ قصته . و"روبرت" صاحبُ الصمت المخيف سابقا يؤلف مجموعة قصصية آخرها بعنوان "رحلة عبر الزمن والفضاء"(عمر روبرت 11 سنة) ويطبع المؤلف قصة روبرت في كتابه برسوماتها!وهكذا يكتب الأطفال لا للحصول على علامات ولكن لتشوقهم للكتابة بحرية .إنه جو التعلم الذي يؤدي إلى تفتح هذه الورود وخروج الفراشات من شرانقها بشكل طبيعي في بيئة تعينها على ذلك. إنه الجو الذي لا يوجد فيه من يهددك ويتوعدك في الطابور والفصل ووقت الصلاة والفسحة والصرفة الخ والجو الذي لا تكثر فيها الرشاوى (الوعد بالمكافآت والعلامات الخ)والجو الذي لا يُعين فيه طلابٌ للتجسس على زملائهم وهو الجو الذي يستطيع الطالب فيه أن يناقش ويحاور بلا خوف من سخرية المعلم وغيره وأن يعبر عن رأيه وهو الجو الذي كما قلت مرارا-نقلا عن جاردنر- لا تسيطر عليه الإجابة الصحيحة الواحدة ولا يملي فيها الكبارُ مشاعرهم على عالم الصغار وهو الجو الذي يكون فيه الطالب مستعدا للمجازفة والمغامرة ليفهم وهو الجو الذي تُحترم فيه آدمية الإنسان بغض النظر عن لونه ودينه وجنسه وأصله وفصله وقبيلته وأمه وأبيه وماله وهو الجو الذي يُسمع فيه صوتُ الطالب لإنه صاحب صوت، لإنه إنسان، لا لإنه يحمل إجابة صحيحة لسؤال سخيف طرحه المعلم. وهو الجو الذي يُسمح فيه بالتفكير وعدم الإجابة السريعة والتأمل والاعتراض والغضب والسعادة والبكاء وهو الجو الذي لا يخشى فيه المعلمُ من سؤال لا يعرف الإجابة عليه، سؤال قد يفجر المجهول ويغير الاتجاه ويقلب الموازين رأسا على عقِب وهو الجو الذي لا ترسُم فيه نتائج التفكير سلفا بل لا يدري المعلمُ ولا الطلاب إلى أين يقودهم التفكير وهو الجو الذي يفكر فيه المعلم ايضا ويحك رأسه ويقول:" لا أدري"، إذا كان لا يدري ويطلب من الطلاب رأيهم في هذا الذي لا يدريه وهو الجو الذي يُفعّلُ فيه نشاطُ الطلابِ الاجتماعي والعاطفي والبدني والذهني ويصلهم بواقعهم وهو الجو الذي لا يريد الصحيح فقط بل الجديد ولا يخاف المشكلات والمتغيرات ولا يقدم العالم ثابتا منذ قرون والجو الذي يُعد الطلابَ للتعامل مع المتغيرات وهو الجو الذي لا يختزل الطالب في ما يفعله في الفصل أو في ورقة (لا قيمة لها في رأيي) تُسمى شهادة أو في رأي المعلم فيه بل لا يُختزل الطالب في تصرفاته في المدرسة ولا يُعَنوَن ويصنف بل يُحرص على اكتشاف الطلاب ومعرفتهم لا للسيطرة عليهم وإنما للتعامل معهم وللنهوض بهم وهو الجو الذي لا يسيطر فيه المعلم على العملية التعليمية ولا يقم بالأشياء للطلاب بل مع الطلاب فهو معلم وميسر كذلك وهو الجو الذي يسعى للفهم لا الحفظ فقط ويسعى لتفجير المعرفة ورفع سقفها لا للجمها خوفا من المارد المعرفي وهو الجو الذي يمرن العقل على المزيد من المعرفة بعيدا عن أعتاب المرجعيات وهو الجو الذي يقدم الأمور بنسبية لإنها كذلك وهو الجو الذي ينتج معرفة لا يستهلكها فقط بحجة أن الأول ما ترك للآخر شيئا وأن "المحققين" قالوا كذا وكذا فعليك إذا أن تسكت عقلك وأن تخرس لسانك .وهو الجو الذي لا يسأل فيه المعلمُ فقط بل الطلاب يسألون أسئلة مفتوحة ....وهو......



      8

      أعجبني ما قاله المؤلف :"لقد تعلم الأطفالُ أن ياستطاعتهم القيام بأعمل ضرورية مع أنها لا تسرهم كما عرفوا أن الإستعداد للإختبارات ليس التعليمَ كله وأن أعمالهم ،كروياتهم وقصصهم وقصائدهم ومشاريعهم التي قاموا بها هي الأهم بغض النظر عن رأي الآخرين من الناس فيها.وكانوا فخورين بعملهم وبأنفسهم.ولقد شعرت بالمتعة والفخر لأني دَرستهم ولأني كنت شاهدا على إبداعهم.ولقد قدمت ما استطعته لهم وقدموا الكثيرَ في المقابل.وأنا ممتن لهم لإني، عبر العام الدراسي، استطعت أن أذهب خوفي وبالتالي أن استجيب لما أراد الطلابُ أن يعلموني عن نفسي وأنفسهم والعالم الذي يعيشونه ، العالم الذي يجمعنا كبشر"
      وانتهى العام الدراسي وجاء عام جديد ليلتقي هربرت كول بطلاب جدد وجاء الطلاب وطلب منهم هربرت الجلوس في المقاعد التي يختارونه فما كان من أحدهم إلا أن سأله:
      "أتقصد أنه لا يجب عليّ الجلوس في الخلف؟"
      "لا"
      "ولن تبقيني بجوار مكتبك لتراقبني؟"
      "ولِمَ أراقبك؟"
      "ألم يخبروك؟"
      " لم يخبرني أحد شيئا ولم أسأل وهذا عام جديد وكل واحد ينطلق من البداية"
      ويذكر المؤلف أن الطلابَ لم يخيفوه ولم يَجل في خاطره موضوعَ ضبط الفصل لأنه يعرف أنه-أي هربرت - مسيطر على نفسه.كما يذكر أن الوقت والفوضى ليسا عدويين له فقليل من الفوضى ، ومن وقت مناسب للاكتشاف والمعرفة واللعب أمور متوقعة وهي جزء من العام الدراسي.
      أتذكرون روبرت صاحب القصة التي أشرت إليها. ماذا حلّ به؟لقد نشر المؤلف في آخر كتابه رسائل أرسلها له طلابه الذي تخرجوا من فصل ال36 طفل ومنهم روبرت الذي التحق بمدرسة الموسيقى والفن وذهب المعلم ليراه هناك فأعلمته الإدارة أنه لم لم يحضر منذ شهر وأنه لا يصلح لهذه المدرسة وأنه الخ وحاول المعلم شرح موهبة روبرت ولكن بلا جدوى . أين هو؟ في الشارع . لماذا؟؟؟ وهذا سؤال مهم جدا والإجابة أهم.
      يقول المؤلف:"في تلك المرحلة من حياته قدم له الشارع أكثر مما تقدمه المدرسة" وهذه جملة لا بد أن يعيها جيدا المهتمون بالمؤسسة المهترءة التي يسمونها مدرسة. الشارع يقدم أكثر مما تقدمه المدرسة!!!!!!! الشارع –لعله- يقدم احترام النفس، المال،الملابس،الأصدقاء،الأيدلوجية واضيف الإنتماء وربما الحب غير المشروط من أقرانه والاهتمام والاستماع والتشويق . ما الذي تقدمه المدرسة بالله عليكم؟؟؟؟؟؟
      ويختم مؤلفنا كتابه بقوله بأنه لن يكمل توثيق مشكلات وآلام طلابه وطالباته فقد ذكر ما يكفي.وهؤلاء الأطفال يعانون من أمراض مجتمعنا(يتحدث عن الولايات المتحدة في الستينيات)وهناك مئات الألوف مثلهم ضاعوا في مدارس اللامبالاة والتهكم(إي وربي) والسخرية.ويذكر أن عمله كمعلم يذكره بذاك الذي يحمل صخرة إلى أعلى الجبل لتسقط فينزل ويصعد بها فتسقط وهكذا كما يذكر أنه بدون أمل وبدون تهكم يحاول أن يكون حاضرا مع طلابه وأنه لا يؤمن بأنهم سينجحون ولا بأنهم سيخفقون وأنه يعلم أنهم سيناضلون ويتعثرون وينهضون مرة واخرى وأنه لو كان يملك القوة فسيكون معهم للاحتفال أو البكاء ولتخفيف الضغط الذي يسببه أن تكون حيا في الولايات المتحدة.

      تعليق


      • #4
        رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

        أستاذ خالد عاشور ....

        أرحب بمن عرفته إنسانا كما عرفته فكرا وقيمة ثقافية وعلمية

        لربوعنا قنديلا آخر يضيء من كلماتك ..

        أهلا وسهلا بك بين أخوة وأخوات


        .......................سيرين...................... .
        .......... سيرين ..............

        تعليق


        • #5
          رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

          مقالة رائعة وتستحق أكثر من وقفة ....

          شكرا ً لكل فكرة قيّمة نثرتها هنا ....

          وأهلا بك في هذا الصرح الذي يرحب بتواجدك ...

          اوفيليا




          تعليق


          • #6
            رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

            أستاذ خالد عاشور

            كل التقدير لطرحك الهادف المميز

            قرأته على عجل ...

            سيكون لي العودة

            أسجل إعجابي مما قرأت


            أرق التحايا


            ....................سيرين......................... ..
            .......... سيرين ..............

            تعليق


            • #7
              رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

              شكرا جزيلا سيرين وشكرا جزيلا أوفيليا

              تعليق


              • #8
                رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                9

                سأمضي بعض الوقت مع كتاب"كيف يتعلم الأطفال" والمؤلف كما ذكرت جون هالت. يتحدث عن طفلة صغيرة لا يتجاوز عمرها 16 شهرا وعن حبها – كبقية الأطفال-للإكتشاف والإمساك بكل شيء يصادفها ومحاكاة الكبار في ما يفعلونه غيرَ مدركة بطبيعة الحال للمخاطر التي قد تواجهها من اللعب بالكهرباء أو الإمساك بالأشياء الساخنة ولهذا تواجه الكثير من المنع لأن البيئة التي تعيش فيها مليئة بأمور قد تؤذيها وتهدد حياتها وبهذا تشعر بأن الحياة بدلا من أن تكون مليئة بالأشياء المثيرة التي يمكن اكتشافها ، مليئة بمخاطر كثيرة وأمور توقعها في المشاكل.( ومنازلنا غير مهيئة للعب الطفل بأمان والمدارس كذلك والشوارع والأرصفة كذلك ولا وجود لحدائق ولا ملاعب خاصة بهم ولا متاحف تعليمية ) وهذا يحرمها من الاكتشاف والتعرف على العالم وفهمه والحركة الحرة وهذا هو التعلم (أقصد فهم العالم وكيف تسير أموره)(طبعا التعليم عندنا هو ذهاب الطالب إلى المدرسة وبقية القصة معروفة)
                ولا شك أن حل هذه الإشكالية ليس بالأمر السهل ولذلك نلجأ لشراء العاب لها لتلهو بها إلا أن هذا لا يجدي كثيرا. لماذا؟
                لأن الألعاب ليست مما يلفت اتنباهها كثيرا أو ليست مشوقة بالنسبة لها وثانيا لأنها لا تتذكر – حتى لو أرادت-ما الذي يُسمح لها بلمسه وما الذي لا يُسمح لها بلمسه.وثالثا لأن الكبار يتعاملون مع أمور أخرى في البيت تُحدث أثرا ونتائج مشوقة بالنسبة لها.وبالتالي تريد أن تفعل ما يفعله الكبار ولن تقبل بالبدائل أي الألعاب أحيانا.ورابعا لأنها تريد أن تشعر بأنها تحدث فرقا وتؤثر في الأشياء كما يفعل الكبار.
                ويرى المؤلف أنه ليس من الصعب أن نشعر أن هناك خطأ في المدرسة خاصة بالنسبة لموضوع "الحافز" فالطفل يملك رغبة قوية للحركة بحرية ولفهم العالم المحيط به ولعمل ما يفعله الكبار فلم لا نستفيد من هذه الرغبة للفهم والكفاءة لدى الطفل؟
                وأستغرب أنا ممن يستغرب غياب الحافز لدى طلابنا في مدارس(معتقلات) اليوم فيعملون على إيجاد حلول مع إبقاء الواقع على ما هو عليه- معلمين وعقليات وبيئات مدرسية ومناهج وأساليب تعامل وتقييد للحركة وتكرار ممل والتصاق بالكرسي ساعات طويلة والاستماع إلى محاضرات مملة من المعلمين ونصح وتأنيب وتقريع لا ينقطع وفوقية غريبة من قبل بعض المعلمين ناهيك عن الاستهزاء والسخرية وكما قلت وأعيد : سيطرة الإجابة الواحدة الصحيحة على البيئة الفصلية-



                10

                هنا سأترجم ما كتبه المؤلف.فبعد حديثه عن جانب لاحظه في الطفلة ذات 16 شهرا والملاحظة سجلها عام 1961 م كتب ( ويبدو أن ما سأترجمه كتبه آخر ثمانينات القرن العشرين أو أول تسعيناته):
                " ومنذ ذلك الوقت قيل وكُتب الكثير عن أطفال التوحد الذين يبدو أنهم انسحبوا إلى عالمهم الخاص والذين لا يريدون أي نوع من الاتصال بالعالم الخارجي على الإطلاق. وتختلف الأقوالُ في الأسلوب الأنفع لعلاجهم. والحكمة التقليدية تقضي بأنه لا يمكن عمل شيء بالنسبة للحالات الحادة من التوحد وكل ما يمكن فعله هو تدريبهم على الاهتمام بأنفسهم بدنيا والقيام بالحد الأدنى من المتطلبات الاجتماعية ولا أكثر من هذا. ولكن هناك علاجات مدهشة. ففي كتاب ألفه باري كفمن بعنوان"نهوض الإبن" يصف المؤلفُ علاجا استخدمه هو وزوجته وكان له الأثر الجيد في إبنهم الذي شُخص على أنه يعاني من حالة توحد حادة ميؤوس من علاجها. والنقطة التي أود أن اشير إليها هنا هي أنهم بدؤوا علاجهم، وأول خطوة اتخذوها هي أنهم أسسوا تواصلا ضعيفا مع ابنهم المنسحب من عالمهم بمحاكاة كل ما يفعله ولو استغرق الأمر ساعات للمرة الواحدة. وكان هذا هو الباب أو الممر الذي استطاعوا عبره أن يقودوا ابنهم أو يقنعوه بالعودة إلى العالم الذي انسحب منه.
                ولا أحد يمكنه أن يعرف لمَ نجح هذا العلاج.ولكنه يبدو صحيحا بالنسبة لي. فإذا شعرتُ بأنني أعيش في عالم يهددني ولا أتوقع ما سيحدث لي فيه وشعرت بأني من الضعف بحيث لا أستطيع أن أجازف في هذا العالم وأن عليّ أن أصنع عالما صغيرا آمنا خاصا بي ، فإن تهديدات العالم الخارجي ستكون أقل بالنسبة لي كما أن توقعاتي لما سيحدث ستكون أكثر وسأشعر بقوة أعظم إذا استطعت أن أحدث-أغير- شيئا في هذا العالم.
                جميع الأطفال يجاهدون للمزيد من السيطرة على عالمهم المحيط بهم وجميعهم إلى حد ما يشعرون بالإهان والتهديد والخوف عندما يكتشفون(كما يحدث دائما) أنهم لا يملكون هذه السيطرة.ولعل أطفال التوحد يحتاجون لهذه السيطرة والتحكم أكثر من غيرهم ويزداد خوفهم عند عدم حدوث هذا، وبالتالي، على عكس الآخرين،ليسوا قادرين على النضال بصبر للحصول عليه وبدلا من ذلك ،على عكس أغلب الأطفال،ينسحيون من العالم الكبير المحيط بهم إلى عالمهم الصغير الخاص بهم"


                11
                في فصل"القراءة" يتحدث المؤلف –لا يزال- عن الفتاة ذات الأعوام الثلاثة ونصف (أصبح هذا عمرها) واسمها ليزا ويذكر أن من المهم وجود نماذج يقتدي بها الطفلُ ولكن من الواجب أن نذكر انفسنا بأن بعض النماذج قد تكون كفاءتها عالية جدا بالنسبة للطفل. فالطفلُ- في رأيه- يعلم أنه لا يعرفُ إلا القليل ولا يستطيع عمل أمور كثيرة وأن هذا قد يشعره بالخوف والإهانة وهذا لا يعني بحال أن نخفي كفاءتنا ومعرفتنا وعلمنا عن الطفل لأنه يستحيل أن نفعل ذلك ولكن علينا ان نعيَ أن جهلهم وعدم معرفتهم مؤلمة لهم فعلينا ألا "نمسح أنوفهم في ضعفهم" – حسب تعبيره- فالأمهات اللاتي يقمن بكل شيء بشكل جيد جدا، قد لا يكنّ نماذج لأطفالهن لأن الطفل لا يستطيع ما تفعله الأم بمثالية وقد يؤدي هذا إلى عدم المحاولة والاستسلام من قبل الطفل.
                وهذا ينطبق على المعلمين والمعلمات ولعل هذا من أسباب تعلم الطفل الصغير من آخر يكبره بسنوات قليلة وبالتالي خبرات قليلة أكثر من تعلمه من والده أو معلمته مثلا.
                من علم المؤلف هذا؟ إنها ليزا نفسها كما يقول. كيف؟ هاكم ما حدث.
                أحضر المؤلفُ في زيارة من زياراته لمنزل ليزا بطاقات كُتبت عليها كلمات يستخدمها المعلمون لتعليم الطفل القراءة ووضعها على الطاولة وبعد حين سألته ليزا عنها فأجابها وأعلمها بأنه يستخدمها لتعليم الأطفال القراءة في المدرسة.وسألته ليزا إن كان يمكنها ان تستخدمها ورحب بذلك وطلب منها أن تشير إلى أي كلمة وهو ينطقها لأنه – حسب تعبيره- أراد أن يبعدها عن الخطر وأن يجعلها المتحكمة في اللعبة. ولكنه فوجئ بليزا تغير قواعد اللعبة وأصبحت تطلق على بعض الكلمات أسماء تختارها هي لأناس تعرفهم ثم توقفت عن استخدام البطاقات ولم تعد إليها ثانية. يقول:" لم أستطع أن أخفي حقيقة أن هذه لعبة أعرفها جيدا وتجهلها وأن هذا بحد ذاته يشكل تهديدا وإهانة لا تتحملها"
                ثم يذكر في تعليقه المتأخر (طبعة جديدة للكتاب) أن الذي كان ينبغي أن يفعله هو أن يدعها تفعل بالبطاقات ما تشاء وتلعب بها كيف شاءت وتسأل الأسئلة التي تود بدون توجيه منه أو بدون أي اعتبار للهدف الذي من أجله صُنعت اللعبة أو البطاقات!
                ويرى أن من أسباب ما فعلته ليزا هو محاولته تعليمها بدون أن تطلب منه ذلك "فروح الاستقلالية في التعلم واحدة من القيم الكبرى التي يمتلكها المتعلم وعلينا نحن الذين نريد أن نساعد تعلم الأطفال في البيت أوالمدرسة أن نتعلم احترام وتشجيع هذه القيمة" .

                على كل حال هذا رأي المؤلف.

                تعليق


                • #9
                  رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                  12

                  يقول المؤلف:"وهناك طفلة أخرى في الخامسة من عمرها اسمها نورا علمتني أكثر عن الأمور التي يقوم بها الأطفالُ عندما يعلمون أنفسهم القراءة،العقبات التي يواجهونها والطرق التي يتجاوزون بها العقبات أو يحاولون تجاوزها بها"
                  ثم يمضي في حديثه عن نورا واختيارها لكتاب أعد ليعلم الطفلُ نفسَه القراءة وجلوسه بجوارها وهي تقرأ ومحاولته كبح جماح الأستاذية التي نحب أن نمارسها مع الصغار دائما. ولاحظ أمرا توقف عنده وهو أن نورا تنطق كلمة بشكل صحيح في صفحة ثم تخطئ في نطقها في صفحة أخرى. لماذا؟؟؟؟(ماذا لو فعل هذا طفل في معتقل أقصد مدرسة؟؟لعلكم تعرفون)
                  يقول المؤلف:" لفهم مشكلات تعلم شخص آخر- خاصة الطفل- لا بد أن نحاول رؤية الأمور كما يرونها. وهذا أمر صعب جدا. ويكاد يكون مستحيلا أن تتخيل كيف سيكون الوضع لو أنك لا تعرف شيئا أنت في الحقيقة تعرفه"
                  وتبين للمؤلف أن نورا والأطفال في أعمار معينة لا يرون الكلمات كما نراها فالكلمات تبدو أمامهم أشكالا مضحكة وخربشة ولكننا نعتقد أن من السهل على الطفل تذكر كلمة رآها أو قرأها في صفحة سابقة . (المؤسف أننا نسينا كيف تعلمنا القراءة فأصبحنا الآن نسخر من الأطفال ونستغرب نسيانهم وقد نصفه بالغباء والبلاهة أو البطئ الخ من قاموس جهلنا وغبائنا نحن)
                  وقد حاول المؤلف خوض التجربة التي يخوضها الطفل بالحصول على كلمات بلغات أخرى لا يعرفها كالهندية فإذا به كالطفل يراها أشكالا وخربشة وتمر به الكلمات نفسها ولكنه لا يتذكرها .
                  يقول:" وبنفس الطريقة فإن الطفل يأخذ وقتا ليألف أشكال الأحرف والكلمات......"


                  13
                  ما الذي يجعل الطفلُ ينسى نطق الكلمة بالإضافة لما ذكره المؤلف في المقال السابق؟
                  إنه الإحساس الداخلي أو الحدس أو الشعور. كيف؟
                  يقول:" ما يجب ان نعرفه هو ان الطفل عندما يتبين له ان كلمة "هو" في صفحة 5 تُنطق (هُوَ) فإنه لا يعلم كما نعلم نحن ذلك، كما انه ليس متاكدا من ذلك"
                  وكلما مرت به الكلمة أو الخربشة أو الشكل أو الرسمة"هو" ينطقها بإحساسه وحدسه أنها هي "هو" التي رآها ونطقها في صفحة سابقة إلا أن حدسه هذا وشعوره ليسا بقوة وتمكن حدس وشعور الكبار الذين ألفوا هذا الشكل "هو".
                  يقول المؤلف:" وهذا هو ما يحدث لي في محاولتي تعلم قراءة الموسيقى، وأحد أسباب بطئي في التعلم هو عدم رغبتي في الثقة بشعوري الداخلي بل أظل أقول لنفسي بعد كل نوتة موسيقية"هل أنت متأكد أنها كانت صحيحة، هل أنت متأكد أنها كانت صحيحة؟"وقد بدأت الآن بتجاوز هذه العادة المعيقة.وبالتأكيد لن أستطيع تجاوزها إذا كان هناك من ينقض عليّ كلما أخطأت"(كما يفعل المعلمون الأشاوس بزعم أنهم يعلمون الأطفال)
                  يقول:" ومعرفتي هذه عن شعور الأطفال تجعل فهمي أوضح من قبل لماذا وكيف تؤدي المتابعة المستمرة لتعلم الأطفال إلى منع وتدمير تعلمهم بل ومع مضي الوقت تدمر استعدادهم للتعلم. "
                  إن هذا القلق والخوف من الإخفاق والعقوبة يقودان الطلاب بعيدا عن المعرفة التي يريد المعلم أن يوصلها لهم(بزعمه) إلى اختراع استراتيجيات لخداع المعلم حتى يظن أنهم يعرفون ما لا يعرفون في الواقع ويرى المؤلف أن الإختبارات تساعد أيضا في الدمار الذي يلحق بالطفل الذي نزعم أننا نعلمه.




                  14
                  الإختبارات!؟؟؟لماذا؟؟
                  يقول المؤلف:" طرح أسئلة على الأطفال عن أشياء بدأوا لتوهم بتعلمها يشبه الجلوس على كرسي انتهى صانعه لتوه من تلصيق أجزائه.سينهار البناء.وتحت الضغط ، يتوقف الأطفال عن محاولة توكيد(لعلها تأكيد) وتقوية شعورهم وحدسهم.وبدلا من ذلك يستسلمون."
                  كم من الطلاب لم يعرف الإجابة في الفصل أو تردد في الإجابة أو طرح سؤالا ليبحث في وجه المعلم وتعبيراته عن الجواب أو تحرج من الجواب خوفا من السخرية من قبل المعلم- نعم المعلم- والطلاب أو خوفا من عقوبة أو الخ ثم تراه في حالة الاسترخاء في الفسحة مثلا يعطي الجواب لصديق له أو يحدث به المعلمَ نفسه في رحلة مثلا بعيدا عن أجوء التوتر الفصلية التي تسيطر عليه الإجابة الصحيحة الواحدة؟؟ وهذا أيضا يحدث لأبنائنا وبناتنا في المنزل أو في السيارة مثلا . لمَ الحرص فينا على ممارسة الأستاذية والفوقية مع هؤلاء الأطفال؟ أم هي ثقافتنا؟؟؟
                  يقول المؤلف:" الأسئلة الغبية لا تهين وتغضب الأطفالَ فقط بل غالبا ما توقعهم في حَيرة قد تؤدي إلى تدمير ما تعلموه. قد يعرفون الإجابة على أسئلتنا، إلا أنهم يقولون لأنفسهم:"هذا الجواب لا يمكن أن يكون صحيحا ولا يمكن ان يكون الأمرُ بهذه السهولة وإلا لما سألوني هذا السؤال أصلا"

                  والمصيبة أننا قد نستنج من هذا كما يقول المؤلف أن الطفل يعاني من صعوبات تعلم. من يحدد؟؟؟ أسلوب في التعليم فاشل هو الذي يحدد!!!!!
                  ويتحدث المؤلف عن مؤتمر دُعي إليه خاص بصعوبات التعلم وان امرأة كانت تجلس بجواره حدثته عن ابنها ذي الخمس سنوات الذي لا يستطيع تعلم ما يتعلمه أقرانه وعن احساسها بالخجل من هذا الأمر وأنهم أرسلوه إلى مراكز خاصة لإجراء المزيد من الفحوصات والاختبارات.
                  وبعدين؟؟؟
                  يذكر المؤلف أنه فكر في الأمر وتخيل هذا الطفل واحساس أهله بالخجل لأنه ليس كأقرانه ثم إرساله إلى مركز يحس فيه بالتوتر من الأسئلة التي تطرح عليه واحساس الآخرين بأنه يعاني من مشكلة ما. ثم تقدم له لعبة تناسب أصحاب الثلاث سنوات ولعله يعرف ذلك مما يؤدي إلى احساسه بانه فقدوا الثقة في مقدرته على حل مشكلات تناسب عمره وأمام هذا الكم من عدم الثقة ينهار وهذا أمر طبيعي.والعجيب أن هذا قد يعطي والديه نوعا من الراحة لشعورهم بأن الخطأ ليس منهم بل المشكلة فيه هو. واو............وبعد كل هذا لا بد أن الطفل أصبح فعلا يعاني من صعوبات في التعلم.



                  15

                  ما الذي يجعل الطفل في المدرسة ينسى معلومة معينة؟ أهو ضعف ذاكرة أم عدم ثقة بالذاكرة؟ يرجح المؤلف الجواب الثاني. والسبب هو أستاذيتنا التي تريد دائما التصحيح والتدقيق والإنقضاض على أخطاء الطفل كما عبر المؤلف في مقال سابق.
                  ولهذا حرص المؤلف على عدم تصحيح نورا مع رغبته في ذلك لإن هذا سيضعف ثقتها في نفسها وشعورها تجاه الكلمة ورغبتها في المجازفة كما انه سيجعلها تعتمد عليه. ويرى المؤلف أن أغلب الناس بل كلهم لا يحبون أن يصححهم الآخرون ولا يملكون هذه الشجاعة ، شجاعة الاعتراف بالخطأ.
                  ثم وجد المؤلف سببا آخر يدعوه لعدم تصحيح أخطائها وهو أنها قادرة على ذلك بنفسها في الأغلب ولا شك أن هذا أفضل بكثير من أن يصحح أخطاءها هو.
                  ولكن هل يؤيد المعلمون هذا؟؟؟؟
                  يقول المؤلف:" لقد دفعتني الرغبة في مساعدة المعلمين والرغبة في تجنيبهم وتلاميذهم المشاكل إلى ذكر هذا لمعلمين كثر.ولوَهلة استغربت غضبَ كثير منهم لسماع هذا. وأدرك الآن أن ما قلته هدد حاجتهم للإحساس بأن الأطفال لا يتعلمون بدونهم"

                  وهناك قضية أخرى مهمة-ساعدت نورا على تعلم القراءة- وهي أن نورا كانت تقرأ قصة حقيقية فالأطفال عندما يقرؤون أو يقومون بأمور أخرى يبحثون عن المعنى. وأرجو من المعلمين والمعلمات الاهتمام بهذا الجانب حتى لا يُظلم الطلاب والطالبات فموضوع المعنى قضية مهمة ولا أقصد بالمعنى هنا انه يفهم معاني الكلمات بل أقصد به أنه مرتبط بحياته فله معنى من هذا الجانب. فالنصوص التي يقرؤها الطفل لا بد أن تكون لها معان مشوقة وحقيقية تمس الواقع وتمس المشاعر والأحاسيس لا معان مملة ومزيفة. وهذا –أي فقدان المعنى أو المعنى الممل- قد يكون من أسباب ضجر الطفل وبالتالي موت حافزه للتعلم وبالتالي وقوعه في أخطاء فيعمد المعلم لتصحيحها مستغربا-غير عارف- وقوع الطفل في خطأ تمّ تصحيحُه قبل ثوان والذي ينبغي ان يُستغرب هو استغراب المعلم لا أخطاء الطفل.
                  والنتيجة؟ ما نتيجة الأستاذية التي نمارسها على أطفالنا كما مورست علينا من قبل؟؟؟؟
                  يقول:"ونتيجة هذا خسارة كبرى. فكلما استخدم الطفل إحساسه بالتماثل بين الكلمات والتاغم بين الأشياء للوصول إلى معنى ومعرفة وتصحيح أخطائه ، كلما زاد إحساسه بأن طريقته في استخدام عقله تثمر ...."
                  والعكس صحيح فكلما قلّ هذا ، ضعُف استخدامه لعقله واعتماده على نفسه ويصبح المعلم هو الحكم وهومرجع الصح والخطأ. ما الذي قتلناه في الطفل وفي المجتمع بالتالي؟
                  "أحد أهم الأمور التي ينبغي أن يقوم بها المعلمون للمتعلم هو أن يقللوا اعتماده عليهم"

                  تعليق


                  • #10
                    رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                    16

                    هل يمكن أن يتعلم الأطفال القراءة مثلا بدون أن نعلمهم القراءة؟

                    لقد وقفت أمام عبارة تقول:"لو علمنا الأطفالَ التحدث لما تعلم أحد". فالطفل يتعلم الكلام ممن يحيط به كما يتعلم أمورا كثيرة ممن يحيط به وقد يتقن الطفل عدة لغات لأنه يعيش في بيئة يتحدث فيها من حوله عدة لغات فلماذا يجد صعوبة –نسبيا من طفل إلى طفل- في تعلم القراءة والكتابة في المدرسة؟؟؟؟
                    لو عدنا إلى كتاب "كيف يتعلم الأطفال" يتحدث المؤلف عن هذا الموضوع وكيف أن بعض الآباء يقرؤون لأطفالهم في سن الثالثة بصوت مرتفع من كتب تربط الصورة بالكلمة إلا أن القراءة تكون بطريقة مشوقة للطفل والقارئ نفسه وليس بالضرورة أن يضع القارئ أصبعه على الكلمة ويطلب من الطفل ترديدها ..لا....لا، بل يقرأ ويقرا وقد يعيد القراءة يوميا ومع الأيام يربط الطفل بين الصورة والكلمة وقد يحفظ الكلمة فيقول الكلمة عندما يراها وهو لا يعرف أنها مكونة من أحرف وسيعرف هذا لاحقا فليس بالضرورة أن يبدأ بتعلم الحرف بل يمكن ان يحفظ الكلمة من شكلها ورسمها . وبعض الناس يضع ملصقات في البيت فعلى الثلاجة يضع كلمة "ثلاجة" وهكذا فيراها الطفل ويربط بينهما .
                    وفعلا شغلني هذا السؤال: هل يمكن أن نوفر بيئة في المدرسة أو البيت تتيح للطفل تعلم القراءة بنفسه وأهم من كل هذا- ومع هذا- تعلم حب القراءة وحب الكتاب والاطلاع والاكتشاف؟؟؟
                    طبعا لا يمكن هذا إذا كنا مستعجلين ونقارن ابنتنا بالأخريات مثلا.
                    ينبه المؤلف إلى قضية مهمة:
                    لا تقرأ للطفل بصوت مرتفع بهدف أن تعلمه القراءة......بل لأنك تريد أن تشركه بهجة قصة من القصص
                    أعجبني ما قاله المؤلف عندما قال بإننا نعامل أطفالنا كما لو كانوا قطارا يسير على القضبان وفق جدول معين بحيث يجب أن يصل إلى محطة كذا الساعة الثامنة مثلا وأي تأخير في محطة سابقة تؤخره عن اللاحقة."إلا ان الاطفال ليسوا قطارات.ولا يتعلمون بسرعة واحدة.ويتعلمون في لحظات وكلما كانوا مهتمين بالذي يتعلمونه كلما كانوا اسرع ...."
                    بل –كما يذكر- لا يتعلمون وفق منطقنا او التسلسل المنطقي أي الأسهل فالأصعب.فلأنهم باحثون عن المعنى (وهذه قضية مهمة جدا) فقد يذهبون للأصعب الذي يحمل معنى أكبر ثم ينتقلون إلى الأسهل.(لا ينطبق هذا على المهارات البدنية البحتة)
                    فالذي يجعل الموضوع سهلا او صعبا هو معناه وارتباطه بأمور أخرى بالنسبة للطفل.
                    يقول المؤلف موضحا ما يريد:"...عندما يتعلم الأطفال بطريقتهم ولأسبابهم الخاصة بهم، فإنهم يتعلمون بشكل أسرع و أكثر فعالية مما لو علمناهم نحن......"



                    17

                    لا زلنا مع جون هالت في كتابه "كيف يتعلم الأطفال" .
                    لمَ لا يستطيع كثيرٌ من الناس الرسمَ بشكل جيد؟
                    عرَف المؤلفُ الإجابة بعد قراءته لكتاب ترجمة عنوانه" الرسمُ بالجزء الأيمن من الدماغ" فيذكر بأن السبب في ذلك هو اننا ملأنا أدمغتنا برموز بصرية كثيرة جدا لأشياء ليس بمقدورنا رؤية أشكالها الحقيقية في الوقت الذي قمنا فيه بذلك. وبالتالي تحوي أدمغتنا مجموعات من رموز الوجوه البشرية:فالأعين تبدو هكذا والأنوف هكذا والأفواه هكذا. وعندما نحاول رسم وجه نضع هذه الرموز على الورقة،ونضع الأعين في الأعلى ثم الأنوف ثم الأفواه.إلا اننا لا نرتاح لأن الشكل لا يشبه أي أحد.والحل؟ الحل هو أن نضع جانبا هذه الرموز التي في أذهاننا وأن نرسم ما نراه أمامنا وهذا يحتاج إلى بعض المعرفة والحيل والممارسة.وهذا لا يأخذ سنوات بل أشهرا فقط.
                    المؤلف الآن يتحدث عن الرسم أو الفن بالنسبة للأطفال.ويرى المؤلف- ويلح على هذا- أن الفن طريقة قوية وأساسية بالنسبة لكثير من الأطفال لاكتشاف العالم حولهم وداخلهم وللتعبير عن كثير مما تعلموه وأحسوا به فهو – أي الفن - ليس أمرا هامشيا لا قيمة له بل نشاط إنساني مهم جدا . يقول:"يمكن للفن أن يدرب الدماغ والعين واليد.ولقد ذكرت في كتابي "كيف يخفق الأطفال" بأن تقييم ذكاء الإنسان لا يكون بكمية الأشياء التي نستطيع القيام بها بل كيف نتصرف عندما لا نعرف ماذا نفعل."
                    وهذا كلام مهم جدا ففي مواقف كهذه يظهر الذكاء الإنساني ، في مواقف ومشكلات تقتضي أن نقدم لها حلا أو إجابة لا وجود لها في أرشيفنا أو الكتب التي قرأناها( لهذا التعليم للفهم مُقدم على التعليم للحفظ فقط) والفن مليء بمشكلات من هذا النوع فالطفل عندما يرسم أو يقوم بعمل فني آخر يواجه هذه المشكلات والذي يحد من قدرته على التفاعل بما يقوم به هو التدخل الكثير من عالم الكبار مصححين ومخطئين ومقيمين بكلماتهم أو بإيماءاتهم الخ.فنضيق الاحتمالات والممكنات وزوايا الرؤية ظانين أننا نحسن صنعا. إن الفن كمجال مفتوح وبلا نهاية محددة يحمل الكثير من الممكنات والاحتمالات وبالتالي يدرب الدماغ كما قال المؤلف سابقا.وإذا أردت أن تحجر على الإنسان فأغلق باب الممكنات أمامه وقولبه في ممكن واحد فقط فيذبل بل تذبل الحضارات بطريقة كهذه .وصدق من قال بأن الفكرة الوحيدة فكرة خطيرة.




                    18
                    ما الذي يحدث لو أنك جلست في مكان ما في البيت أو المدرسة – في الفصل- بوجود طلاب صغار وأحضرت ألواحا من الكرتون وأدوات عدة وبدأت بصنع صناديق كرتونية بلا أغطية وإذا سألك الطلاب عما تفعل أجبت:"أقوم بعمل شيء ما"؟؟
                    هذا ما فعله المؤلف في فصل من الفصول وبدأ الطلاب يسألونه ويجيبهم كما ذكرتُ وعندما انتهى من عدة صناديق أرادوا أن يصنعوا صناديق خاصة بهم وفعلا بدأ الأطفال بالمحاولة ولم يتدخل المعلم –المؤلف- ولاحَظ، وهذا أمر طبيعي، أن الأشكال التي تم قصها لم تكن مناسبة لعمل صندوق كالذي قام به هو إلا أن الأطفال – كما يعبر – لديهم حس البراعة في العمل بدون تدخل الكبار"فعندما نتخلى عن محاولة رشوتهم (يقصد المكافآت) والتنمر عليهم (العقوبات أو التوعد بها)،فإنهم يرغبون في تحسين ما يقومون به"وهكذا انطلقوا في عملهم ولم يسألوه النصيحة إطلاقا أو التوجيه!!!قد يأتي البعض منهم لملاحظته ومراقبة كيف يصنع صناديقه ثم يعود هذا البعض إلى عمله.
                    وقد راقب المعلم عملَ الطلاب ولكنه لم يأخذ الوقت الكافي لارتباط الطلاب بالمنهج(مرض إتمام المنهج أو المقرر) فلم يُتح للطلاب الوقت الكافي ليصنعوا الصناديق وبالتالي لاكتشاف وتطوير ما يستتبع ذلك من معرفة رياضية –من رياضيات- وهذا يتأتى هنا من عمل الصناديق بأبعاد متساوية ولتحمل كمية معينة من المكعبات الخشبية وعمل صناديق بأشكال مختلفة ، مثلثة أو مربعة أو مستطيلة.
                    ولاحظ المؤلف أن أحد الطلاب لم يكتف بهذا بل صنع غطاءا للصندوق ثم حوله إلى منزل بنوافذه وأبوابه الخ بلا توجيه من أحد.
                    وأنشطة كهذه تعلم الطلاب الكثير من الحساب الذي نعلمهم إياه بطريقتنا الجافة المملة ثم نصرخ:"إنهم أغبياء في الرياضيات او الحساب"أو "عندهم صعوبات تعلم" .
                    يقول المؤلف:"واحدة من الأفكار الرئيسية التي تكمن خلف ما نقوم به في المدرسة هو أن يقضي الطلاب سنوات طويلة في حفظ معلومات مملة قبل البدأ بعمل ما يشوقهم بهذه المعلومات.وهذه طريقة غبية للقيام بالأمور ولا تُثمر................ولكننا لو وضعنا الحصان أمام العربة حيث ينبغي أن يكون ولو جعلنا الطلاب يقومون بأشياء تقتضي أن يعرفوا ويستخدموا هذه الحقائق – المملة بدون هذا الاستخدام لها-فإنهم سيتعلمون هذه الحقائق بسرعة ......."



                    19
                    طلب المؤلف من طلابه أن يرسموا دراجة عادية ، الدراجة التي يرونها كل يوم وقد يستخدمها بعضهم ويلعب بها وبعد أن سلموه رسوماتهم لاحظ أن الأطفال الأذكياء النشطين ذهنيا والذين لا يزالون مهتمين بكيف تعمل الأشياء وتسير في هذا العالم بدلا من حرصهم على الإجابات الصحيحة والابتعاد عن المشاكل هم الذين رسموا دراجات تشبه إلى حد ما الدراجات الحقيقية. ثم وضع الطلاب الآخرين أمام دراجة حقيقية وطلب منهم رسمها ولم تكن النتائج افضل من رسوماتهم السابقة. ويبدو كما يذكر المؤلف أن تمدرسهم (من مدرسة وقد أطلقت على ما يفعله الطلاب في المدرسة أو ما يُفعل بهم تمدرس وهو ليس التعلم) أبعدَهم عن الواقع حتى لم يعد بإمكانهم رؤية الواقع أو التعامل معه.
                    يقول المؤلف:" لو أنه بإمكان الطلاب القيام بالمزيد من الأعمال التي وصفتها واقترحتُها ، فإنهم لن يحصلوا على المعرفة فقط بل المهارة كذلك.وهذا مهم بالنسبة للطفل. أن يكون الطفل قادرا على القيام بأمر ما بشكل جيد والحصول على نتائج ملموسة يعطيه إحساس بقيمته وكينونته وهذا ما لا يمكنه أن يحصله من العمل المدرسي الروتيني ومن العمل على إرضاء المعلم مهما كان الطالب جيدا في هذين الأمرين الأخيرين." ولهذا لا بد للأطفال من وقت حر جاد للتعرف على العالم بطريقتهم وباختيارهم وبدون إملاء وتوجيه و"انقضاض" من أحد.
                    ويذكر المؤلف أنه استلم فصلا دراسيا مؤقتا (لغياب المعلمة) وكان من عادة المعلمة كل صباح وضع مجموعة مسائل حسابية في الجمع لا تتجاوز العشرة أي أن مجموع أي عملية جمع لا يتجاوز 10 ، لماذا؟ لإنهم لم يتعلموا أكثر من هذا. ويذكر أنه كان ينسى كتابة المسائل الحسابية فكان الطلاب يكتبونها ويحلونها وفوجيء بأنهم بدؤوا بوضع 70+20=؟ وكثيرا ما دخلوا في نقاشات حول الحل أو الجواب وكانوا قليلا ما يرجعون إليه. وبعد فترة بدأوا بوضع 200+400 بل 230+500 وخلال فترة وجيزة تعلموا أشياء قد يتعلمونها إلا بعد سنوات في المدرسة بالشكل الروتيني. وقد تعلم المؤلف من هذه التجارب أن الحساب لو قُدم للأطفال على أنه حقل يُكتشف لا حقائق تُحفظ فإن كثيرا من الطلاب سيتعلمون الحساب بشكل أسرع.( وهذا لا ينطبق على الحساب فقط )
                    وفي مرة أخرى أحضر المؤلف "لفة" أوراق وجلس إلى طاولة وبدأ بوضع نقاط على مسافات محددة ثم بدا يعطي كل نقطة رقما بالترتيب 1،2،3 الخ مما أثار فضول الطلاب(الذي تقتله المدارس وتقضي عليه بحجة أننا نعلمهم الصح) وبدأوا بالتقليد ولفت انتباه المؤلف أن البعض وصل إلى 2000 وطبعا قد يسال البعض :"ما الذي تعلمه الطلاب؟" وهذا السؤال يقصدون به كيف سينفعهم هذا في الاختبار وهل سيفيدهم في الإجابة على الأسئلة؟ لقد غلب التمدرسُ التعلم وأصبحنا نعتقد أن التمدرس هو التعلم والضحية ؟ الطالب؟ المجتمع؟



                    20

                    ما مدى أهمية الاختيار بالنسبة للطلاب ؟
                    يتحدث المؤلف عن تجربة مرّ بها وزميلٌ له مع طلاب الصف الخامس ابتدائي وكيف أنهم أعدوا لهؤلاء الطلاب معملا صغيرا وطرحوا عليهم مسائل حسابية معينة لها علاقة بالأوزان ولاحظوا أن الطلاب لم يبدوا اهتماما كبيرا ولم يتصرفوا كعلماء صغار كما توقع المعلمان. لماذا؟ لأن المعلمَين أعطيا الطلاب مسائل قاما بوضعها ولم يضعها الطلابُ أنفسهم!! وهذه لفتة مهمة.( وأود أن ألفت الانتباه هنا إلى الخطأ الذي يقع فيه البعض مع بناته أو طلابه أو أولاده فيصف عدم إقبالهم على دروسهم وعدم "حفظهم" لها بالكسل أو الإهمال أو الغباء أو عدم القدرة على التركيز أو ضعف مهارة الحفظ الخ واعتقد أن القارئ الذي قرأ المقالات السابقة وهذه المقالة اكتشف أن المسألة ليست غباء أو كسلا الخ)
                    ويتحدث عن شركة أنتجت مواد رياضية ومنطقية للطلاب وهي عبارة عن مجموعة من القطع الخشبية بألوان وأحجام وأوزان مختلفة بحيث يستطيع الطلابُ استخدامها في العاب تصنيف مختلفة ومتعددة.وقد طوروا هذه الالعاب بدعوة مجموعات صغيرة من الأطفال- اغلبهم في الخامسة من عمره- الى معملهم والعمل معهم بمعنى اللعب سويا وحل المشكلات والمسائل وتجميع الأحجية ولاحظوا أمرا مهما متعلقا باستجابة أو ردة فعل الأطفال تجاه هذه المواد والألعاب.ما الأمر؟؟لو انهم طلبوا من الطفل حال وصوله اللعب وحل المسائل الخ فإنهم لا يصلون إلى شيء.فالطفل يقوم بما يُطلب منه بلا بهجة ولا اهتمام .أما لو تركوا الطفل وحده لفترة من الزمن واتاحوا له حرية اللعب بطريقته هو، فإنهم يحصلون على نتائج مختلفة.ففي البداية يستخدم الأطفال القطع استخدامات شتى منطلقين من خيالهم فبعض القطع يجعلونها آباءهم أو أمهاتهم والبعض الآخر حيوانات ثم ينتقلون إلى أنماط مختلفة فيستخدمون القطع في تشييد المباني وغيرها. وعندما يحدث هذا يكون الأطفال كما يرى المؤلف قد "هضموا" القطع و"ابتلعوها" ذهنيا وعندها فقط يصبحون مستعدين للقيام بألعاب معقدة.ولفت المؤلفُ الانتباه لما قاله" دايفد هاوكنز" وهو – كان-استاذ الفلسفة في جامعة كولورادو ومدير" دراسة العلوم في الابتدائية" في مقالة له عن تعلم العلوم وقد بين "هاوكنز" أنه لتدريس العلوم وغيرها من المواد فإن الطفل يحتاج لوقت لا يُعطاه وهذا الوقت الذي لا يُعطاه ويُحرم منه الطفل ينبغي أن يخصص للنشاط غير الموجه والنشاط الحر.وفيه يُعطى الأطفال مواد وأدوات وتتاح لهم فرصة اختبارها واللعب بها الخ بدون توجيه وبدون أسئلة.ويسمي هذه المرحلة "اللخبطة"أو "العبث".
                    طبعا ، عالم الكبار وعالم المعلمين يرفض هذا لإنه في نظره فوضى لا تؤدي إلى شيء ولا يتعلم الأطفال منها شيئا.فنحن الكبار مهووسون بالقواعد والتوجيهات والأنماط والقوالب والأحكام والحدود والمسارات المحددة، فإذا أحببت يوما أن تكون طفلا وأن ترى الوجود وما حولك كما كنت تراه وأنت طفل- وهذا صعب بكل تأكيد( وظني أن المبدعين هكذا)- وأمسكت بلعبة ما أو أداة ما فإن واحدا من عالم الكبار كما يشير المؤلف سيسألك:"ما القاعدة التي يفترض أن تتبعها؟"فإذا قلت:"لم لا تراقبها لفترة من الزمن وترى ما يمكنك أن تراه؟"سينصرف المعلم محوقلا (ولهذا يعاني عالم الصغار منا كثيرا وظني بل يقيني أن كثيرا من إخفاقات الطلاب نحن سببها)

                    تعليق


                    • #11
                      رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                      21

                      أصبح واضحا ما يريده المؤلف . يريد أن يعطيَ الأطفالَ وقتا للعبث بعيدا عن التوجيهات والقواعد التي تحكم عالمنا وعقولنا ونحاول إملاءها على الصغار بدون أن نترك لهم فرصة العبث –إن صح التعبير- أو تقليب الأمور التي بين أيديهم بأسلوبهم وبطريقتهم وباختيارهم وبإرادتهم وهذا ينطبق على المواد أو الحقول كلها كالقراءة والكتابة واللغة والحساب والتاريخ الخ.وإذا فعلنا ذلك، سنرى أمورا لا نتوقعها من هؤلاء الأطفال لأن بيئة كهذه وحرية كهذه تتيح لهم البحث ومحاولة التعرف على الأمور والاكتشاف بلا خوف من السخرية أو التنقيص من القدر أو الخوف من الإخفاق أو الخ مما يحدث في معتقلاتنا- أقصد مدارسنا.
                      ويرى "هاوكنز" أن هذه اللخبطة مهمة لأنها تتيح للطالب أن يبني على ما تعلمه قبل المدرسة.فالتعليم قد بدأ منذ الولادة فلماذا نحصره أو نظن أنه بدأ لحظة دخول الطالب المدرسة؟كما أن هذه المرحلة أي اللخبطة والعبث بالأشياء تجعل من التمهيدي بالنسبة للطفل مكانا مُشوقا لا جافا . وهذا لا يعني أن اللخبطة تتوقف بعد التمهيدي بل ترافق الطالب إلى المراحل العليا ولا يعني هذا أن يبقى الطالب طفلا بل تعني أن يتصرف كالأطفال أحيانا في حبهم للإكتشاف وهو أساس الإبداع.وقد ذكرت هذه العبارة من قبل أو في مكان آخر:
                      Barbara Sher في كتابها Wishcraft تقول
                      "كل من نسميهم عباقرة رجالا ونساءا هم أناس تمكنوا من عدم إسكات فضولهم وتساؤلاتهم الطفولية.وبدلا من ذلك كرّسوا حياتهم لتزويد ذلك الطفل (أي الذي بداخلهم) بالأدوات والمهارات التي يحتاجون إليها للعب على مستوى الراشدين."
                      والإشكال أن كثيرا من المعلمين يريدون أن يكونوا هم مصدر التعلم والحكمة وأن يكونوا مسيطرين على ما يفعله الطفل أو الطالب ويحبون أن يحسوا بأن الطالب بحاجة لهم وإلا فقدوا دورهم في المدرسة.ولا شك أن كثيرا من المعلمين أيضا يودون إعطاء الطلاب فرصا وحرية واستقلالية واختيارات إلا أن الاختبار يحكمهم لأنه –يزعم- يقيس مستوى الطالب التحصيلي كما أن نتائج الطلاب في هذه الاختبارات تبين كما نظن مستوى المعلم وهذا قد يخيفه .



                      22


                      ينتقل المؤلف إلى الحديث عن خيال الطفل الجامح ويقول كلاما يحتاج منا –أو مني-لتأمل وتفكير لأنه بالنسبة لي جديد ويذكرني بقضايا كثيرة ويعلمني أمورا كنت أجهلها- ولا زلت أجهل الكثيرَ الكثير الكثير-(يقول الأستاذ العقاد رحمه الله:
                      "ولكنني أحب الكتبَ لأنّ حياة واحدة لا تكفيني.....ومهما يأكل الانسانُ فإنه لن يأكل باكثر من مَعِدة واحدة ،ومهما يلبس فانه لن يلبس على غير جسد واحد ومهما يتنقلُ في البلاد فانه لن يستطيع ان يحل في مكانين. ولكنه بزاد الفكرِ والشعور والخيال يستطيع ان يجمع الحيوات في عمر واحد ويستطيع ان يضاعف فكره وشعوره وخياله كما يتضاعف الشعورُ بالحب المتبادل وتتضاعف الصورة بين مِرآتين"من كتاب "أنا " للعقاد)
                      نعود إلى موضوع الخيال لدى الطفل . يقول المؤلف:"في هذا الفصل سأقول شيئا بسيطا لم يُتردد كثيرا من قبل . الأطفالُ يستخدمون الخيال لا للخروج من عالم الواقع بل لدخوله" ويذكر المؤلف ان هناك حديثا كثيرا في علم النفس عن الطفل القادر(مثل السوبرمان أو سبايدر مان) كما لو ان خيال الطفل يستخدمه للخروج من الواقع الى عالم يكون فيه قادرا على كل شيئ.ولكن الاطفال-طبعا قبل ما يقدمه الاعلام اليوم لهم- لا يريدون ان يكونوا كذلك بل يريدون ألا يكونوا ضعفاء فقط .إنهم يريدون أم يكونوا كالكبار في التعامل مع الواقع حديثا وكتابة ومشيا واستخداما للمعدات الخ(وألحظ هذا مع ابنتي سامية وهي تحاول أن تفعل ما يفعله الكبارُ ولا أدري ما الذي يدور في ذهنها إذا لم تنجح في وضع المِفتاح في المكان المخصص له في السيارة لتشغيلها أو محاولة فتح الثلاجة الخ. إنها ترى الكبار يقومون بهذا بنجاح ) والمشكلة اليوم هي أن خيال الطفل يُصنع له بالإعلام. ولتلمس خيال الطفل الحقيقي لا المستورد من الإعلام عليك أن تلاحظه في مراحله المبكرة. (ولكن الآباء مشغولون والأمهات عن هذه الملاحظة الرائعة للطفل في سنواته الأولى وأقصد هنا ملاحظة حب الاكتشاف والمعرفة ويحزنني ويؤلمني أن كثيرا من الآباء والأمهات يسخرون من أطفالهم إذا قالوا أو فعلوا ما لا ينسجم مع عالم الكبار )
                      ويعود المؤلف إلى ما ذكره من قبل عن الأطفال الذين قدمت لهم قطع مختلفة الألوان والأوزان وكيف فقدوا اهتمامهم بها عندموا وُجهوا وعُلموا كيف يلعبون بها وكيف يستخدمونها إلا أنها أصبحت مشوقة عندما تُركوا ليلعبوا بها بطريقتهم الخاصة واختيارهم ويعلل المؤلفُ هذا بأن الاطفال قبل ان يتعاملوا مع ادوات معينة كما يريد الكبار ، يريدون جعلها حقيقة بالنسبة لهم لا للكبار ويريدون جعلها جزءا من عالمهم الحي(من يصبر على ذلك؟؟أحاول أنا ذلك مع ابنتي سامية فأجعل لها القيادة في أمور معينة ولا أملي عليها رسمة أو طريقة للتعامل مع لعبة . هذا العالم الواسع لماذا أضيقه عليها مبكرا جدا؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟)
                      ويوجه المؤلفُ نقدا لطريقة منتسوري التي تملي على الطفل كيف يلعبُ بألعاب معينة ولا تتيح له فرصة اللعب بالطريقة التي يريدها كما انها لا تعترف بتخيلات الطفل بل تريده أن يعيش واقعه والمؤلف كما قلت يرى أن الطفل بتخيله يعيش واقعه!! فهو يرى أن الطفل بتحويل المكعبات أو القطع إلى ماما وبابا الخ يحاول أن يضفي على هذه القطع القدر الأكبر من الحقيقة والواقع وأن الكبار هم الذين يجردون الحقيقة من القطع ويحصرونها في ما صُنعت له فقط فإذا صنعت للوزن مثلا فلا ينبغي أن يلعب بها الطفل إلا للوزن وتعلم الوزن.( ولعلكم تلحظون أن هذا التفكير السقيم يغطي مراحل التعليم كلها للأسف بل يسيطر على ثقافات بكاملها )




                      23

                      يذكر المؤلف أن الطفلَ في محاولاته لفهم وتنظيم العالم حوله ، يستخدم التخيل واللعب بطريقتين:
                      أولا: لاختبار الواقع وعمل ما يقوم به الكبار بالنماذج الرياضية والكمبيوتر مثلا فيسال الطفلُ:"ما الذي يحدث لو....؟"ولا شك أن نماذج الأطفال عن الواقع ليست كالكبار لأن خبرتهم قليلة وبالتالي يتمسكون أثناء اللعب بالقواعد الحياتية كما يفهمونها.فعندما يلعب الأطفال بالطين لتشييد طريقا لتسير عليه المركبات فإنهم يضعون مشكلات حقيقية وهي، مثلا، كيف يمكن نقل البضائع من "أ" إلى "ب" ثم يحلون المشكلة بشكل معين أقرب للواقع الذي كَونوا عنه نماذجَ تُعينهم على الإبحار فيه. فالإنسان لا يمكنه التعامل مع الواقع إلا من خلال نماذج معينة ولا يمكنه حل مشكلات وتجاوز معضلات إلا بنماذج معينة لعله يستقيها من ماضيه(أبيه مثلا) أو من نماذج اطلع عليها لحل المشكلات الإدارية أو الاجتماعية. والطفل يبدأ بتشرب وامتصاص هذه النماذج من المجتمع الذي يعيش فيه ويبدو لي أن الاسراع بفرض نماذج كثيرة على الطفل يحرمه الاستمتاع بالاكتشاف والاستمتاع بتجاوز الخط الذي يفصل الجهل عن المعرفة (ولكن الكبار بنماذجهم يسحقون هذا التطلع لدى الطفل)
                      ثانيا: باللعب والتخيل يحاولُ الطفل استحلاب "معنى" لما يحدث حوله وعمل نماذج للواقع تثمر وتقوده إلى ما يريد. وأعجبني هذا التشبيه من المؤلف: " الأطفال كالذي يحاول جمع أحجية(وأقصد بها القطع المبعثرة التي بجمعها وترتيبها بشكل معين تحصل على صورة . هل لها إسم آخر؟؟؟) ب 10% فقط من القطع. عليهم هنا اختراع قطع بخيالهم ليملأوا الفراغات. ونحن الكبار لا نحب عمل هذا فإذا لم نكن متأكدين من وجود القطع كلها أو معظمها فلن نقوم بالعمل. إلا أن الأطفال لا ينتظرون حتى يحصلوا على القطع كلها بمعنى المعلومات والخبرات التي يحتاجون إليها لعمل نموذج متماسك وله معنى للواقع.فلا بد من استحلاب المعنى الآن.فخيالهم يُستمد من واقعهم ويرتبط بالواقع ويحاول الوصول للمزيد من الواقع"
                      وينقل المؤلف قصة رجل بروفيسور في الرياضيات والتعليم يتحدث عن نفسه ويقول بأنه عندما كان في الثانية من عمره بدأ يهتم بأجزاء السيارة وأصبحت أسماء هذه الأجزاء جزءا مهما من حصيلته اللغوية وحفظ الأسماءَ قبل أن يعرف كيف تعمل الأجزاء.وأدى به هذا الاهتمام إلى تعلم الرياضيات بشكل – كما يذكر- ما كان يمكن أن يحدث في التعليم الإبتدائي.يقول:"وفي يوم من الأيام اكتشفت أن بعض الكبار- بل معظمهم- لم يفهموا أو يهتموا بسحر التعشيق(تعشيق السيارة). ولم أعد أفكر كثيرا بالتعشيق إلا أنني لم أبتعد عن الأسئلة التي بدأت بهذا الاكتشاف:كيف يمكن لأمر كان بسيطا جدا بالنسبة لي أن يكون صعبا فهمه من قبل آخرين؟ومع الأيام بدأت بتطوير ما أراه أساس التعلم: كل أمر يكون سهلا إذا استطعت ربطه بنماذجك......" ويقول بأنه (1) لم يطلب منه أحد تعلم التعاشيق المختلفة (2)وقع في حب التعاشيق(3)وأنّ تعلقه بها كان في وهو في الثانية من عمره. ولو أنّ أي "عالم نفس تعليمي"حاول قياس أثر هذا التعلق بالتعاشيق فإنه من المحتمل أن يخفق.ويقول بأن" مدرسة منتسوري لو اقتنعت بقصتي لعلها تصنع تعشيقا للطلاب وبالتالي يمر كل طالب بالتجربة التي مررت بها.ولكن هذا سيضيع اساس القصة: لقد وقعت في حب التعشيق"
                      ولكن هل يعني هذا أن كل تخيل لطفل سيؤدي إلى مثل هذا؟ طبعا لا.والجواب ب"لا" لا يعني أن نحرم الطفل من تخيله أو أن نفرض عليه ما ينبغي أن يتخيله. اتركوهم يا "كبار"واعطوهم فرصا ومساحات حرية واختيارات.


                      24

                      والآن ينتقلُ بنا المؤلفُ إلى قضية مهمة-أو هكذا أراها أنا- وهي الشرح، نعم الشرح الذي نهتم به كثيرا كمعلمين ومعلمات وبشر بصفة عامة وكلنا- أو أغلبنا- يعتقدُ أن باستطاعته أن يأخذ صورة أو تركيبة معينة أو نموذج ذهني (لحل مشكلة مثلا) تطورت (أي الصورة الخ) في ذهنه بعد تجارب وأصبحت مألوفة بالنسبة له ، أن باستطاعته بتحويلها إلى كلمات أن يزرعها في ذهن إنسان آخر.(وهذا ما نفعله مع طلابنا ومع الآخرين وما يفعلونه معنا وما نفعله مع أطفالنا الصغار.....) ويرى المؤلفُ أن البعض ينجح في إيصال الرسالة التي يود أن يرسلها للمستقبل أو للآخر لأسباب قد تشمل جودة الشرح والخبرات المشتركة الخ إلا أن الشرح أحيانا أو كثيرا يقلل من الفهم !!!!!
                      وإليكم هذه القصة التي طلب فيها معلم من طلابه عمل هَوّايَة يدوية من ورق وأراهم إياها بعد أن أعد واحدة وفعلا قام كل طالب بعمل هواية. ثم أمسك المعلم بكتاب تعليمات لصنع الهواية وقرأ بالتفصيل كيفية صناعة هواية ثم طلب من الطلاب أنفسهم صناعة واحدة أخرى فلم يستطيعوا . ثم جلس المعلم مع كل طالب وحاول أن يقنعه بالعودة إلى ما فعل قبل سماع التوجيهات ولكن بلا فائدة!!!!!( هذا غريب بالنسبة لي)
                      ولكن ......ولكن المعرفة الإنسانية تُخزن ثم تنتقل بالرموز واللغة أو الكلمات رموز ولا بد ان نعلم الأطفال هذه الرموز لاستخدامها، وهنا نقلنا كيفية صناعة هواية مستخدمين اللغة وهي رموز فلماذا حدث ما حدث؟؟؟!
                      لاحظ:يرى المؤلف ان السبيل هو أن يتعلموا تحويل عالمهم إلى رموز أولا وبعدها سيتعلمون أخذ المعنى من الرموز(أي تحويل اللغة مثلا إلى معنى أراده مُرسل الكلمات أو الرموز) وليس العكس. وما نفعله في التعليم(التجهيل) هو العكس.ينبغي أن نبدأ بما يراه الاطفال ويفعلونه ويعرفونه واتاحة الفرصة لهم للتحدث والكتابة عن كل هذا قبل التحدث معهم عن امور يجهلونها.(من منا مستعد للاستماع للطفل وهو يعبر بجسمه ووجهه وكلماته وشخبطته ورسوماته الخ بجدية ؟؟)
                      وهنا ينقل المؤلف كلاما مهما ل"سيمور بابرت" حيث يذكر بابرت ان الاطفال كما يبدو متعلمون بالفطرة وهم يتعلمون الكثير قبل المدرسة(مِن الاطفال مَن يُتقن 3 لغات قبل المدرسة) بدون ان يعلمهم احد كل ذلك بالاسلوب المدرسي( الفاشل) وثقافتنا التعليمية لا تعطي طلاب الرياضيات مثلا اي معنى لما يدرسونه وبالتالي يتعلم هؤلاء الطلاب أسوء نموذج لتعلم الرياضيات(أي مفصولة عن واقعهم)
                      وعودة إلى موضوع الرموز( ولاحظ أن الرياضيات أيضا رموز لمعنى معين .) ويرى المؤلف ان اعظم خطر للارتباط الكبير بالرموز والامتلاء بالرموز هو اننا لا نستطيع التخلي عنها بعد ذلك (فتحجر واسعا) ولا نستطيع ازاحتها من الطريق عندما لا تكون مفيدة او عندما تكون معيقة للتعلم والبحث والاكتشاف. وتاتي اوقات تبعدنا الكلمات والرموز عن الواقع( قد نعيش بها واقعا آخر) وعندها الحل هو التخلي عنها والعودة الى عقلية الطفل.



                      25
                      أتذكرون ما ذكرته في المقال السابق عن خطورة الامتلاء بالرموز والارتباط الكبير بها وكيف أنها تعيق البحثَ والاكتشاف، بل قد تعيق الاستمتاع بالحياة ورؤية الأمور من زوايا جديدة بل تؤدي إلى كوارث بين البشر وسفك دماء (هذا لم يذكره المؤلف)
                      ورمز واحد كاف لتفجير شحنات عاطفية ونفسية قد تهلك صاحبها أو غيره من الناس( راجع أخبار العالم اليوم) فالتحرر منها لا بد منه وإلا وقعنا في الأسر بدون أن نشعر وأصبحنا حرّاسا لهذا الأسر ندافع عنه ونحارب من يحاول تحريرنا منه(وهذا لم يذكره المؤلف)(أتذكر مقولة اللغة موسوعة الجهل ؟؟ومقولة جودت سعيد: "الثقافة التي تجعل الكلمات أمارات على المعاني ، لا تعطي القدسية للكلمات إلا بمقدار دلالتها الواضحة على المحتوى الخارجي بينما الثقافة التي تجعل القدسية للكلمات تحاول أن تفسر الحقائق الخارجية العصية لتوافق الكلمات وهذا عكس القضية وانتكاس للوظائف ")
                      يتحدث المؤلفُ عن 3 تجارب حاول فيها أن يتعامل مع ما يحدث أمامه كما يفعل الطفلُ عندما يتعامل مع أمور لا نماذج في ذهنه للتعامل معها ولا قوالب أو أن النماذج لم تكتمل ولم يمتلئ ذهنُه بالرموز.
                      الأولى وهو عند صديقين يشاهد مبارة لعبة رياضية معينة لا يعرف عنها شيئا.ومع أنه كأي إنسان يرى لاعبين يتحركون أمامه ويسمع تعليقات المعلقين وتصفيق المشجعين إلا أنه لا يفهم شيئا مما يحدث لأن قوانين اللعبة لا يعرفها. ففعل ما يفعله الطفل :شاهد واستمتع واستمع كذلك وبعد نصف المدة فهم امورا كثيرة عن اللعبة وقواعدها وطبعا بقيت تفاصيل كثيرة يجهلها.
                      وموقف آخر استمع فيه لإثنين يتحدثان لغة اجنبية عنه فبدأ يستمع لأصواتهم ويحاول اعادتها في ذهنه كمن يستع لمقطوعة موسيقية وبعد مضي 40 دقيقة اصبح قادرا على التعرف على بعض الاصوات والكلمات في حديثهما.ولعل – كا يقول-هذا الاستماع" الخام" مفيد لمن يود اكتساب لغة اجنبية.
                      والموقف الثالث يُشبه الثاني في الموضوع اي انه كان ايضا يستمع للغة اجنبية في اجتماع ذهب اليه مع صديق. والذي اضافه، كما يقول، هنا هو انه فعل امرا آخرَ يفعله الاطفال عندما يستمعون لحديث الكبار فسأل نفسه:"ما الذي يحدث هنا؟"، فهو لا يريد ان يعرف معاني الكلمات فقط بل الأهم من ذلك أي: ما موضوع الاجتماع وما الذي يحسّ به كل واحد من المجتمعين تجاه الاخر وهل يتجادلون ،يسألون،يتفقون؟هل يحب احدهم الآخر؟ فكالاطفال يحاول ان يستحلب المعنى لا من الكلمات بل من الموقف كله.
                      وهنا يقول المؤلف أمرا مهما يغيب عنا كثيرا وهو ان الطفل يتعلم قواعد اللغة العاطفية أو القواعد العاطفية للغة قبل تعلم قواعد اللغة التركيبة (الفعل والفاعل والمفعول به الخ) ومعاني الكلمات وهذا موضوع في رأيي غاية في الأهمية .
                      وأود أن أترجم ما يقوله المؤلف قريبا من نهاية الكتاب:" اسمح لي أن الخص ما كنت أحاول قوله عن الطريقة الطبيعية لتعلم الأطفال. الطفل محب للاستطلاع.ويريد ان يفهم الأشياء وان يعرف كيف تسير الامور وان يكتسب الكفاءة ويحقق التحكم في نفسه وبيئته وأن يفعل ما يفعله الكبار.وهو منفتح، لاقط وحاد الملاحظة.ولا يغلق نفسه دون العالم الغريب والمعقد والمربك.بل يلاحظ هذا العالم بدقة ويحاول هضمه.والطفل يحب التجارب.فهو لا يراقب فقط العالمَ بل يتذوقه ويلمسه ويرفعه ويثينيه ويكسره.وليعرف كيف تسير الأمور في هذا العالم ، يبحث عن ذلك.وهو في هذا جريء ولا يخاف الوقوع في الخطأ وصبور ويستطيع تحمل أكبر قدر من الشك والحيرة والجهل والمفاجأة. وليس بالضرورة أن يعرف المعنى المقصود في كل موقف جديد فهو يريد- وقادر على- انتظار المعنى ليأتيه حتى لو جاء بطيئا وهذا ما يحدث"
                      ثم أضاف المؤلف إلى هذا ما يلي:"الاطفال في الثانية من اعمارهم لا يريدون فقط تعلم عالم الكبار بل ان يكونوا جزءا منه.يريدون ان يكونوا مهرة،منتبهين وقادرين على القيام بالاشياء كما نقوم بها.يريدون التحدث مثلنا بمعنى نقل الافكار والمشاعر وهم بهذا المعنى يتحدثون حتى قبل معرفة كلمات" حقيقية" يتعلمونها لا ليتكلموا عندما يحصلون منها ما يكفي لذلك بل ليتكلموا بشكل أفضل.............."( أي انهم يتواصلون قبل تعلم كلماتنا ويتعلمون كلماتنا ليتواصلوا بشكل أفضل)
                      ويذكر انه من الخطأ الجسيم القول بان على الاطفال، ليتعلموا، تأخير سرورهم بمعنى ان نعلمهم امورا لا معنى لها بالنسبة لهم ولا يستخدمونها على امل ان يستخدموها مستقبلا.(وطبعا عندما نقوم بهذا السخف يفقدون السرور ولا نرى نحن مشكلة في هذا!!!!!!!!!! المهم عندنا ان نعلمهم ما لا معنى له بالنسبة لهم ، ألسنا """خبراء"""!!!!!!) فالطفل يريد ان يقوم بامور حقيقية الآن، لا في المستقبل.يريد القيام بأمور تعطيه حبَ الاستطلاع والطاقة والصبر والتصميم لتعلم ما يتعلمه. والاطفالُ يتعلمون بحماس كبير ورغبة في التعلم وهذا لا يتحقق في المدرسة بجدولها الدراسي التي تقتل في الطفل كل ذلك بحجة ان خبراء يعلمونه(خيبة والله)
                      والاطفال بحديثهم وكتابتهم الخ يستطيعون تصحيح أنفسهم إذا لم نُشعرهم بالخجل والخوف والعجلة( ونحن نفعل هذا دوما).وهم لا يرون الأخطاء كأشياء سيئة بل كأشياء مختلفة فقط.الاطفال يتعلمون باستقلالية وبدافع الفضول وليس رغبة في ارضاء الكبار ويحبون السيطرة على ما يتعلمونه وكيف يتعلمونه.
                      يختم المؤلف هذا الفصل الشيق-على الأقل بالنسبة لي- بما يلي:"فإذن، نحن لسنا بحاجة لتحفيز الأطفال ليتعلموا بتملقهم ورشوتهم(أي وعدهم بمكافأة كالحلوى والدرجات والنجوم الخ) او التنمر عليهم(التوعد بالعقوبة أو بالحرمان من الدرجات مثلا).ولسنا بحاجة لازعاج عقولهم للتأكد من انهم تعلموا.ما نحتاج لفعله، وكل ما نحتاج لفعله، هو ان نُحضر اكبر قدر من العالم الى المدرسة والفصل(وهذا يتحقق بالمتاحف التعليمية) وان نعطيَ الاطفالَ التوجيهَ والمساعدة بقدر ما يحتاجون ويطلبون، والاستماع بإنتباه عندما يشعرون برغبة في الكلام ثم الابتعاد عن طريقم وان نثق بانهم سيقومون بما تبقى"

                      تعليق


                      • #12
                        رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                        26

                        وقفت أمام عبارة في كتاب "اكتشاف الطفولة" تأليف مريا مونتسوري وهي تتحدث عن دور المعلمة مع الأطفال وتصفه بأنه أميل إلى التيسير منه إلى التوجيه وأن المعلمة همزة وصل بين الأطفال والأدوات التي يستخدمونها في المدرسة أو الفصل(كالألعاب وغيرها) أما العبارة فقولها عن دور المعلمة في مدارسها":وباختصار فإن عمل المعلمة الأساس في المدرسة يمكن وصفه كالتالي: عليها أن تصف كيفية استخدام المواد .وهي همزة الوصل الأساس بين المواد أي الأشياء والأطفال. وهذا عمل سهل ومتواضع ومع هذا فهو أكثر صعوبة من الموجود في المدارس القديمة حيث تساعد الأدواتُ الأطفالَ(في المدارس القديمة) على فهم عقل المعلمة التي يجب أن تلقن الأطفالَ أفكارها الخاصة بها وعلى الأطفال تلقي تلك الأفكار"
                        وتشبه عملَ المعلمة في مدارسها بعمل مدرب الرياضة في الصالات الرياضية والمدرب ليس محاضرا بل قائدا. وكما أنه سيخفق لو ظن أن عضلات المتدربين ستزداد قوة بإعطائهم محاضرات ، فإن الأطفال في المدارس اقلدية أخفقوا في تقوية شخصياتهم لأن هذا لا يتم بالمحاضرات والتلقين بل يتم بتحرير العقل.
                        وإعداد معلمة لهذا الدور قضية صعبة لأن المعلمة في مدارس منتسوري لا بد ان تتعلم المراقبة والهدوء والصبر والتواضع وتتعلم كيفية ضبط انفعالاتها ورغبتها في التدخل في عالم الصغار وتوجيههم. وهنا اذكر عبارة قرأتها في كتاب طالطفل المستعجل" تاليف دايفيد الكند (وهو مترجم)نقلا عن الفيلسوف الفرنسي روسو:"إن الطفولة تملك اسلوبها الخاص في الرؤية والتفكير والاحساس ولا اغبى من محاولة استبدال أسلوبنا بأسلوبهم"

                        أعود إلى الجملة الأولى وأذكر باني قد وضعت قاعدة في مكان ما قلت فيها أن على عالم الكبار ألا يتدخل كثيرا في عالم الصغار . ومن كلامها نفهم ما نراه واقعا اليوم لا في المدارس فقط بل في الثقافة كلها . فالطفل – في البيت أو المدرسة –تُقدم له الألعاب ثم يتم توجيهه لكيفية استخدامها واللعب بها ويستمر مسلسل الوصاية الكاملة ب"لا و"نعم "و "صح " و"خطأ" الخ. مع أن الذي ينبغي أن يحدث كما فهمت من كلامها هو أن يقتصر دور المعلمة بالإضافة إلى تأمين السلامة للأطفال ، تأمين الألعاب المناسبة لأعمارهم فلا نعطي طفلا ألعابا أكبر ولا أصغر من سنه وهذا لا يتم حسب عمره الزمني بل بعد متابعة ومراقبة له لمعرفة الأنسب ثم توضع الألعاب وتتواضع المعلمة بل اضيف أنا" تتعلم من الطفل" وهي تراقب كيف يلعب لينمي شخصيته بالخطا والمحاولة والمجازفة. والطفل كذلك يلعب كما يشاء هو لا كما يريد معلمُهأو معلمته وبالتالي تساعد الألوانُ والأدواتُ والموادُ والألعابُ الطفلَ على اكتشاف عالمه هو بعقله هو وعلى نموه الانفعالي والعقلي لا على اكتشاف عقل معلمته والعيش تحت وصايتها الكاملة.




                        27

                        في كتابها" مدرستي صندوق مغلق" تذكر المؤلفة فوزية البكر أن الطلاب تعلموا أن المعرفة شيء خارجي يُقدم لهم عبر قوالب مفصلة وهي المقرررات الدراسية أو المناهج كما تُسمى أيضا. فحقل الجغرافيا المعرفي مثلا يُقدم عبر قنوات وقوالب هي مقررات الجغرافيا وتقصد ب"شيء خارجي" أي لا علاقة للطلاب في انتاج المعرفة واكتشافها والتأمل في الذي يُقدم لهم وتوظيف أنواع التفكير والنقد لهذا الذي ُيقدم لهم ولماذا يُقدم لهم ما يُقدم لهم ولا يُقدم شيء آخر وطرح الأسئلة التي قد ترفع السقف المعرفي لدى الجميع وتنقل المواقع الفكرية إلى الأمام الخ فلا مجال للبحث الذاتي هنا بل يُلقن الطالب المعلومة على أنها موضوعية وعليه أن يحفظها في ملف من الملفات الذهنية ثم يفتح هذا الملف ليخرج ما فيه في الاختبار التحصيلي.
                        تقول: " لا مكان للغموض أو البحث ومن ثم يتعلم الطلابُ بشكل غير مباشر أن لا مكان للإكتشاف والتعقيد في البحث . المعرفة تُقدم بشكل مباشر لا يحتمل التساؤل أو الغموض."
                        وتقول :" ومن ثم فإن الطلبة نادرا ما يُشجعون على النظر إلى المعرفة على أنها قد تكون (غير موضوعية) وأنها قد تكون متعددة الأوجه ومبنية على أسس تاريخية واجتماعية"
                        وهذا الواقع أو هذه الثقافة نجدها في الإعلام والبيت والمدرسة وبعض الجامعات وحلق العلم الشرعي وغيرها وأسلوب الاستفتاء والفتوى والوعظ الخ. وهذا سيصنع جيلا لا يملك القدرة على الحوار والنقد واصدار حكم مستقل والتعامل مع المتغيرات بأنواعها .



                        28

                        ما اجتماعيات المعرفة؟
                        "دور اجتماعيات المعرفة أن يعنى بدراسة العلاقة بين المعرفة المتاحة ضمن المؤسسة التربوية والمجتمع بكل قوى الضغط والتأثير فيه."كما تنقل فوزية البكر في كتابها" مدرستي صندوق مغلق"
                        بمعنى أنه يهتم بالمعرفة التي تُقدم للطلاب ولماذا تُقدم معرفة وتُحجب أخرى؟ ولماذا تُعطى معرفة معينة من الاهتمام ما لا تعطاه أخرى؟ وهل المعرفة المقدمة للطلاب في المدارس هي مقياس صادق للنجاح والرسوب؟ وهل هي جديرة بأن يدرسها الطلاب؟ ومن كتب هذا الذي يدرسه الطلاب؟ وهل يمكن ان يتغير ما يدرسه الطلاب في مرحلة أخرى لو وقعت تغيرات سياسية ودينية واجتماعية بحيث يصبح العدو صديقا والحرام حلالا أو العكس وما المؤثرات هنا وما ذنب هذه العقول التي أسلمت قيادها لمن """"يعرف""""؟؟؟؟ وكيف ستكون عقولنا لو أن التاريخ كتبه المهزومون أو المقهورون أو لو خلا تاريخنا من كثير من الصراعات السياسية والمذهبية أو لو أن علماء الحديث لم يتوسعوا في طلب الحديث؟؟؟؟؟؟؟؟ وهناك سؤال غاية في الأهمية: كيف تتدخل الثقافة – ثقافة مجتمع- في فلترة المعرفة التي تُقدم للطلاب وفي فهمها والعيش َوفقها؟؟وما الذي يحدث إذا كانت هذه الثقافة المتحكمة في العقول وفي بنائها تعاني من عجز ثقافي؟؟؟والعجز الثقافي يميل إلى القولبة والصدور من منطلقات معينة وتصورات ذهنية أو أطر عقلية مفلسة ولا تمكنه من التعامل مع الواقع إلا من خلال التصنيف والقولبة واستدعاء الحلول التاريخية والحديث عن الأبطال السابقين(مناقب) والتهجم على المخالف-وقد يكون مسلما-وتحويل ما قاله السابقون إلى مقدس واستخدام مصطلحات ومفاهيم تاريخية لعلها ما أصبحت تحمل المدلول الذي كانت تحمله في الماضي وإطلاق الأحكام بلا تفصيل.هنا تكون الثقافة قد أفلست وأصبحت عاجزة عن التعامل مع المتغيرات .لاحظوا هذه العبارات: (المنظور هو التصورات الذهنية والمنطلقات والأطر الذهنية )
                        "كلما أخفق المنظور في القيام بعمله كلما حاول علماؤه تشغيله وإحياءه . لقد أصبح جاهزا لثورة ولكن لأنهم نسوا وجوده يستنتج العلماء أنّ العالم هو الذي يسقط ."
                        The Paradigm Conspiracy/ Denise Breton and Christopher Largent

                        يقول ادوارد دي بونو:"العقل لا يرى إلا ما بُرمج وأعد ليراه. ولا بد أن يستخدم الدماغ الأنماط والممسكات catchments الموجودة. وعندما نظن أننا نحلل بيانات فإننا في الواقع نستخدم مخزوننا من الأفكار لنجد الفكرة المناسبة. ولا شك أن ثراء مخزوننا سيجعل تحليلنا كافيا ومطمئنا ولكن تحليل البيانات – وحده – لن ينتج أفكارا جديدة."
                        I Am Right You Are Wrong by Edward de Bono


                        "الاطر عبارة عن ابنية ذهنية تبسط وتقود فهمنا للواقع المعقد وتجبرنا على رؤية العالم من وجهة نظر محددة ومحدودة.

                        كيف تحرّف اطرنا ما نراه:
                        تفلتر ما نراه
                        تصعب رؤية الاطر نفسها
                        تبدو الاطر كاملة
                        لا يمكن النظر الا من اطار واحد
                        يصعب تغيير الاطر

                        الطريقة الني نؤطر بها المشكلة تتحكم في الحلول التي نقدمها"

                        "احدى وظائف الثقافة تزويد الانسان بشاشة عالية الانتقائية بينه والعالم الخارجي. فالثقافة باشكالها المختلفة تحدد ما نتجاهله وما يلفت انتباهنا.وهذه الشاشة تزودنا ببنية للعالم وتحمي الجهاز العصبي من الحمولة الزائدة من المعلومات. "
                        من كتاب "ما وراء الثقافة"/ادوارد هال

                        وكنت قد تحدثت نقلا عن توماس أرمسترونج في الرسائل السابقة عن منظورين للتعليم :
                        الأول الذي يركز على الإنجاز الأكاديمي والثاني على تطوير الإنسان بأبعاده المختلفة والعجز الثقافي هنا هو إذا أخفق المنظور الأول ولم نسطع الانتقال إلى منظور جديد مختلف لعله يساهم في حل المشكلات التي نعاني منها بتمسكنا بالمنظور الأول.





                        29
                        قبل سنوات علمتني فتاة درست" المناهج" أن المناهج لها عدة معان ، منها ما نعرفه أي المقررات الدراسية ومن التعريفات التي كنت أجهلها أن المنهج هو كل ما يحدث داخل أسوار المدرسة حتى الطريقة التي تُنظم بها "الماصات" وأسلوب المعلمين في التعامل مع "المشاغب" ومع أسئلة الطلاب ورغبتهم في الحوار الخ أو طريقة جلوس الطلاب ومن التعريفات التي- ايضا- كنت أجهلها أن المنهج هو ما لا يُقدم للطالب من المعارف وما يُحجب عنه.
                        وفي كتاب فوزية البكر تتحدث عن "المنهج الخفي" فالقضية ليست ما يُدرسَه الطالب من مقرررات فهذا المنهج الجلي والمعلن أما الخفي فهو "ما نتعلمه بشكل غير مباشر سواء عبر القيم الخفية في المواد الدراسية نفسها أو عبر ثقافة المدرسة وطرق التأديب والسلوك فيها أو عبر البيئة المادية وتشكيل المدرسة وطرق التأديب والسلوك فيها أو عبر البيئة المادية وتشكيل المدرسة وتنظيم الفصل الخ" حسب تعبير المؤلفة.
                        وهذا ليس خاصا بالمدرسة فقد أنصح ابني بالصدق مثلا في البيت وأهمية احترام الآخرين لإنسانيتهم فقط ثم يراني ابني أسيء معاملة الخادم أو أكذب في التعامل معه وأرفض الحوار معه تماما.
                        تقول المؤلفة:" يقدم زايروكس (1983،ص 47) تعريفه لمصطلح المنهج الخفي على أنه يشمل كل تلك القواعد والنماذج والقيم والقناعات التي يتم إرسالها وتحويلها إلى الطلبة عبر القواعد الغير معلنة وغير المكتوبة والتي تعكسها القواعدُ المدرسية والروتين اليومي المتبع في المدرسة ككل او الفصل الدراسي او العلاقات داخلهما"
                        ويمكن لكل واحد منا الآن أن يتخيل ويتذكر المنهج الخفي الذي تعلمه من المدرسة(والجامعة) وبعض المعلمين والإداريين هناك. ولهذا وضعت قبل فترة موضوعا عن التنافر بين المدرسة والتفكير وأن الطالب المتفوق هو الذي يحفظ لا الذي يفكر وأن التعلم لا يتم بالتفكير والفهم والسؤال- من قبَل الطلاب- والاكتشاف بل بالتلقين فقط والتلقي من قبل الطالب فيتحول إلى سلبي مقولب متلق. ويبدو أن ثقافتنا اليوم مشحونة بكل هذا ، بإسكات العقل ولجم التفكير.
                        وتتحدث المؤلفة عن مكونات المنهج الخفي ومنه الكتاب المدرسي وتذكر ان كتابا مدرسيا في دولة ما (ابتدائي) فيه قصة عن فتاة كانت تمشي في الشارع فرأت امرأة عجوز تود عبور الشارع فساعدتها فأثنت العجوز على الفتاة وشكر الناسُ الفتاة وفي البيت اخبرت الفتاة امها بالقصة فمدحتها الخ.
                        ما الرسائل الخفية التي ترسلها هذه القصة للطفلة او الطالبة؟؟؟؟؟؟
                        ويعزز الرسائلَ نفسها ما يقوم به المعلمون من ثناء ومدح مبالغ فيه أحيانا لمن يقدم إجابة صحيحة وتأنيب أو إهمال أو إنصراف عن الذي قدم إجابة خاظئة وقد ذكرت من قبل قصة المعلمة المؤلفة الباحثة التي ذكرت أنها تمنت لو أن واحدة من معلماتها- في صغرها- أصغت إليها لتسمع صوتها لا لإنها تقدم الإجابة الصحيحة وقد وجدت كلمة بالإنجليزية تقول:
                        """العصفور لا يُغني لأنه يحمل جوابا، وإنما يغني لأنه يحمل أغنية""""
                        وعندما يقف طالب ليجيب معلما يسألُ طلابَه:" من يساعد ماما إذا لم تكن هناك خادمة؟" بقوله:"لا أحد" فيجلسه المعلمُ ممتعضا من الإجابة لإنه يريد إجابة أخرى ترضيه فيقف طالب ليقول:" كلنا يساعد أمنا" فيصفق له الطلابُ بإيعاز من المعلم أو لأنهم يعرفون أن هذا هو الذي ُيصفق له- وفق منطق المدرسة الخايبة- ولو كان يزيف الإجابة إرضاء للمعلم وذاك لا يُصفق له مع أنه قد يكون صادقا. ما الرسالة التي نرسلها للطالب هنا؟؟؟؟؟
                        ومن المكونات، الفصل الدراسي والجو العام في هذا الفصل وقد تحدثت عن هذا ومن المكونات، الجدول الدراسي لأن الجدول يحدد أهم المقرررات وفق معايير معينة فالرياضيات لها الأولوية والفنية متأخرة ولا قيمة لها ومادة التعبير(لاحظوا التعبير أي أن يعبر الطلاب عما في أنف مادة مُهملة والأنشطة اللاصفية لا قيمة لها والساعات الحرة والاطلاع الحر وعمل المشاريع لا مكان لها على الإطلاق. ومن المكونات، المُناخ المدرسي والبيئة المدرسية وهذا موضوع لا يحتاج إلى تعليق والتعليق الوحيد الذي سأذكره أن هناك مدارس تُوقف أثناء الصلاة طلابا يراقبون زملاءهم ليسجلوا "المشاغبين " في الصلاة بل قد يسجلوا أسماء من صلى بلا وضوء(كيف علموا؟)
                        ومن المكونات الأخرى التي لم تُذكر في الكتاب زيارة المسؤولين للمدرسة وكيف يتم الإعداد المسبق للزيارة وترتدي المدرسة في أقل من 24 ساعة حُلة جديدة احتفاء بالقادم المسؤول. ما الرسالة هنا؟؟؟؟ المدرسة بلا صيانة ولا تجديد ولا عناية إلا إذا جاء المسؤول!!!!!




                        30وهنا أود أن انتقل إلى كتاب " مدرستي صندوق مغلق" تأليف د. فوزية البكر ، الفصل السادس وتحت عنوان "التربية للتحرير" تتحدث المؤلفة عن باولو فيراري المعلم (وصاحب نظرية في التعليم) البرازيلي Paulo Freire(1921-1997) وكتابه " تربية المقهورين" الذي – كما تذكر- طبع 30 مرة الى عام 2002.

                        ثم تنقل من مقاله" تربية المقهورين" ما خلاصته ( ما بين قوسين من كلامي)ان علاقة المعلم بالطالب علاقة سردية فهناك معلم يقوم بالسرد وهناك الطالب وهو هدف السرد . والسرد يصبح اشبه بالقصص الخالية من الحياة و المنفصلة عن الواقع ،ويقدمها المعلمُ كما لو كانت شيئا مجردا وثابتا( وهذا لا يقوم به المعلمون فقط في مجتمعاتنا العربية بل يقوم به علماؤنا ويقوم به خطباؤنا وزعماء الجماعات المختلفة وهكذا) ويمكن التنبؤ به او ان المعلم القاص السارد يشرح للطلاب مواضيع لا علاقة لهم او لحياتهم بها."السرد او القص(والمعلم هنا هو القاص او الحكواتي) يدفع الطلبة الى الحفظ الآلي لمحتوى هذا السرد واسوأ من ذلك تحويل الطلبة الى اوعية....."
                        ثم يشبه فيراري التعليمَ بالايداع البنكي فالمعلم يُودع والطالب يستلم ويحفظ ويردد ولا يشارك في ابداع المعلومة او اعادة اكتشافها بل لا يشارك في اكتشافها اصلا ( بل لا يسمح لطالب أولى ابتدائي بأن يضع كلمة "أقرأ" بدلا من "أدرس" في فراغ جملة:" أنا ــــــــــــــ في الفصل الدراسي" لماذا؟ لأن المخرج عايز كده وهذا شهدته بنفسي)
                        " ويعتمد مفهومُ التعليم البنكي على ان المعلومات او المعرفة هي هِبة يمتلكها فقط أولئك الذين يعتبرون أنفسهم مصادر للمعرفة او العارفون في مواجهة اولئك الذين لا يعرفون"انتهى.
                        والعجيب أن هذا المفهوم نراه في جوانب حياتنا المختلفة وفي تاريخنا . راجع مثلا كتاب الآداب السلطانية ، دراسة في بنية وثوابت الخطاب السياسي/ عز الدين العلام وراجع كيف يربي بعض العلماء تلاميذهم وكيف يسلم الناسُ لكل ما يقوله العلماء بل لاحظ كيف يسلم البعض نفسه للابراج وقارئة الفنجان والكف والطوالع والاضرحة وبركات الاولياء وكيف تسلم شعوب باكملها نفسها لمخلصين يخرجون لتحريرهم من أعدائهم الخ فكل شيء هبة من الآخرين وعلينا ان ننتظر الهبة والعطاء والمنح .(سلبية وقولبة)
                        ولاحظ كيف يسرد لك الناسُ أقوالَ فلان وعلان في مسألة فقهية لِتسلم لأن القائلَ فلان ويتم سرد مواقع الشيوخ والدعاة لتأخذ وتنهل من علمهم والأولى أن يتعلم الناس ويقرؤوا ويرتقوا بأنفسهم ليناقشوا ويفهموا لا يسلموا فقط وصدق من قال :اقرأ ، يصغُرُ آباؤك.
                        ولاحظ فكرة مساعدة الناس بالأموال ليبقى الناسُ محتاجين لمن يقدم لهم المساعدة بدلا من الارتقاء بهم ودفع اموال الزكاة لتعليمهم والارتقاء بمواهبهم وقدراتهم وامكاناتهم ليستغنوا وليعيشوا حياة كريمة انسانية .لا شك ان الاسلام شرع الزكاة للفقراء والمساكين الخ ولكن كما يقول الشيخ محمد الغزالي في كتابه "الإسلام والأوضاع الاقتصادية":" لكن إرصاد الادوية للعلل المرتقبة لا يعني تشجيع الاوبئة على الانتشار....."
                        وتذكر المؤلفة أن فيراري كان يعلم المزارعين الأميين القراءة في 40 ساعة فقط. ليه أو كيف؟؟؟؟؟؟؟لأنه كان يشحن الكلمات التي يراد تعلمها بالمضامين السياسية في وقت كان الفلاح يعيش قهرا وفقرا مدقعا كما كان يحث المدرسين الذين يعلمون الفلاحين في القرى باستخدام كلمات من واقعهم وتمس مشاعرهم.

                        ما مكونات التعليم البنكي؟
                        هدفه واضح وقد ذكرته في الأعلى ولا شك ان هذا الأسلوب يقلل بل يلغي قدرة الطالب الإبداعية وتذكر ان هدف واضعي هذه المناهج انهم :

                        " لا يرغبون في ان يصبح العالم مكشوفا للطلاب او ان يصبح موضوعا للتغيير"


                        ودور المعلم هنا واضح ودور الطلاب واضح وهو ان يتأقلموا مع الواقع"كائنات متأقلمة" والمناهج لا علاقة لها بالحياة الواقعية التي يعيشها الطالب "الإنسان" خارج أسوار المدرسة وهدفها وهدف المؤسسة التعليمية كلها "إعادة إنتاج الواقع الاجتماعي والسياسي والثقافي كما هو في خدمة لمصالح من هم في السلطة" (والسلطة هنا في رأيي ليست سلطة سياسية فقط بل أشمل من ذلك وأعم.)( فما بالك لو أن التعليم لا يعيد انتاج الواقع الحالي بل يعيد انتاج الواقع الماضي؟؟؟؟؟؟!!!!!)
                        والحل في رأيه؟

                        التعليم للتحرير.وأعظم تحرير هو تحرير العقول.

                        تعليق


                        • #13
                          رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                          31


                          أذكر أحيانا للبعض – مداعبا- أن هناك كتابا اقترح عليكم قراءته ولكن قبل غروب الشمس خاصة لمن يخاف أفلام الرعب والكتاب هو " رعب السؤال وأزمة الفكر التربوي" لمؤلفه نخله وهبه.
                          هل السؤال في ثقافتنا مرعب للسائل والمسؤول وهل تخاف ثقافتنا السؤال والمساءلة؟ وهل ألفنا المعلومة الجاهزة والمعرفة الناجزة والأحكام المسبقة المستوردة من تاريخنا أو من غيره وهل تقاعدت العقولُ من قرون طويلة جدا وبالتالي يُتعبها السؤال والمساءلة ؟ وهل كل سؤال يتعبنا؟أم أن السؤال المتعب هو الذي يسأل عن الأسباب ويريد الاكتشاف ومحاكمة الواقع ومعرفة أسباب وصولنا إلى هذا الذي وصلنا إليه ويريد مناقشة أصحاب السلطة المعرفية ويريد أن يزيل اليقينيات عن أمور ليست كذلك ويقدم فرضيات جديدة ويُعلي السقف المعرفي ويخترق الجدر ويتجاوز الحدود وينتقل بالمواقع الفكرية إلى الأمام ويحاكم المنطلقات ويعرف الجهات التي تُملي عليه معرفة معينة ولماذا والجهات التي تحجب عنه معارف أخرى ولماذا؟
                          أما أن الإنسان لا يسأل حتى لا يُتهم بالجهل كما يقول المؤلف؟ أم أن إنساننا، لأسباب معينة، فقد ثقافة الدهشة والنهمَ المعرفي والبحث واكتشاف المجهول وفتح مسارات جديدة في الواقعين الخارجي والذهني أم أنه يخاف أن يسأل حتى لا يكتشف الناس جهله أو حتى لا يكتشف هو جهل نفسه بل جهله المركب بمعنى انه يجهل جهله أم أنه لا يسأل حتى لا ينهدم بناءه المعرفي الأحفوري الذي شيده أو شُيد له بطريقة ما فينطبق عليه ما قاله أحد الناس عن الممكتلكات المادية :
                          " إذا كنت "أنا"= ما أملكه، وضاع ما أملكه فمن "أنا"؟؟؟؟"
                          ويتحدث المؤلف عن عناصر السؤال:
                          1- الفرضية والجواب الجاهز:ولأن السؤال الصعب يرعب إنساننا ويدفعه إلى تجنب طرح الأسئلة القادرة على تحريك عقله وتغيير ما حوله والوصول إلى نتائج لا يعرفها سلفا فإنه يلجأ إلى أجوبة قبلية " تُجهّز مسبقا على أن تنحت لها أسئلة مصطنعة تُصاغ في مرحلة تالية لتتلاءم مع الأجوبة المصوغة ببرودة وتؤدة" فلا بحث ولا يحزون ومن خاف سلم كما يقول المثل.

                          ودمتم



                          32


                          2- ثقافة الدهشة والسؤال:
                          أين الدهشة والسؤال في ثقافتنا وفي تعليمنا؟؟ولماذا فقد الإنسانُ في ثقافتنا وفي تعليمنا روحَ الدهشة والسؤال وأصبحت المعلومة المقدمة له لا تثير دهشته ولا تثير فيه اسئلة ونقاشا؟؟
                          " قد يكون من المفيد أيضا لفت الانتباه إلى الأثر الكبير الذي يتركه الغياب شبه الكامل لسلوك الدهشة في ثقافتنا فقد تربى معظمنا على ضرورة قمع دهشته أمام المختلف أو الشاذ أو الاستثنائي أو الغريب أو الجديد أو غير المتوقع."
                          " وبثقافة الدهشة وبالأسئلة المختلفة ترتبط بشكل عضوي مسألة إنتاج المعرفة فإنتاج المعرفة ليس ولا يمكن أن يكون قرارا فوقيا يؤخذ ، فيشرع له فيطبق باسم القانون.................لا يُعتبر إنتاجا معرفيا إلا المحصلة المعرفية الجديدة المختلفة عن المعارف السابقة"
                          نخلة وهبة/ رعب السؤال وأزمة الفكر التربوي
                          "ورغم مُضي القرون فان دهشة الكشف في المجتمعات الأوربية وامتدادها الأمريكي لم تنطفئ حتى الآن بل تحولت الدهشة إلى ثقافة شعبية وانغرست في اللاوعي الاجتماعي وأصبحت هي ديدن العقل الأوربي بشكل تلقائي فهو دائم الاندهاش مستمر التساؤل أمام حركة الكون وكنه الأشياء وطبيعة الإنسان وأوضاع المجتمع مما أدى إلى التوالد المستمر للمعرفة والتطور الدائم للتقنيات"
                          إبراهيم البليهي/ وأد مقومات الإبداع

                          " لكن الخطاب القرآني يركز أكثر على إثارة التساؤلات داخل النفس الإنسانية. انتهى وقت الخطاب الديني الذي يقدم الطعام بالملعقة لرعاياه المتثائبين.... ها هو الدينُ الجديدُ يطلب منهم أن يستعملوا أيديهم ، عقولهم ، أنفسهم.. يطلبُ منهم أن يتشكلوا من جديد بملء إرادتهم ويبدأ (سيمفونية) العمل تلك بالحركة الأولى: السؤال."
                          أحمد خيري العمري / كتاب" البوصلة القرآنية"/ دار الفكر/ دمشق

                          3- إنتاج المعرفة والسؤال:
                          ومفهوم انتاج المعرفة في حقل المعرفة كما يرى نخله وهبه يختلف عنه في الصناعة ففي الحقل المعرفي لا يعتبر انتاجا نعرفيا إلا المحصلة المعرفية الجديدة المختلفة عن السابق.والذي يساعد على انتاج المعرفة السؤال وتحويله إلى مشروع بحث علمي؟
                          كيف تعلم الصغير؟ بالسؤال.

                          " فواقع الأمر أن معظم تكويننا الأكاديمي (إن لم نقل مجمله) قائم على تمجيد الإجابة الصحيحة وعلى قمع السؤال المحرج المفجر للمجهول أو لغير المتوقع"

                          تعليق


                          • #14
                            رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                            33

                            لا زلنا في موضوع انتاج المعرفة والسؤال أو أثر السؤال في انتاج المعرفة وتوسيع السقف المعرفي ونقل المعرفة إلى مواقع جديدة والخروج من أسر الأطر الذهنية التي ما عادت تنتج معرفة تتعامل مع المتغيرات المختلفة. ويذكر المؤلفُ أن الإنسان العربي يخشى الفراغ المعرفي أي يخشى طرح سؤال يعتقد مُسبقا أن لا جواب له لأنه لم يألف البحث والاكتشافَ والتأملَ والتفكير واختبار الفرضيات ولم يتعلم ليفهم أصلا بل ليحفظ فقط ويرى المؤلف أن هذا هو الذي يفسر تعلق العربي بالغيبيات إلا أنني أرى أن العبارة الأصح هي تعلقه الزائد بالغيبيات وهنا أميل إلى قول الأستاذ عبد الحميد أبو سليمان الذي انتبه الى موضوع التوسع في طلب النص -ومنه النص المتعلق بالغيبيات بكل تأكيد- وان هذا سيكون على حساب"المعرفة الانسانية التي خبا حظ العناية العلمية والبحثية فيها" وفي موضع آخر "لقد عجزت تلك المعرفة النقلية عن ادراك موضع هداية الوحي والارشاد الالهي الخاصة بالطبائع والسنن ومواصلة توسيع السقف المعرفي والحضاري الانساني على مر الزمن"وإلى قول محمد الغزالي في كتابه"كيف نتعامل مع القرآن": "والسببُ الثاني في تخلف المسلمين – وهذا قد يكون مسيئا لبعضهم- انشغال المسلمين أكثر من المطلوب بالمرويات .... ما صحّ من السنن يمكن ان يكونَ عدة آلاف. لكن السنن التي انشغل المسلمون بها ولا يزالون عدة مئات من الألوف ..هذا جمّد العقلَ المسلم وجعله عقلَ نقول ومرويات أكثر من عقل بحث في الكون...سيدنا عمر رضي الله عنه منع الاشتغال بغير القرآن لكن عُصي أمرُ عمر.....ولو انشغل المسلمون بالمتواتر والصحيح فقط لكان الأمر هينا....لكن المشكلة كثرت إلى حد بعيد ،والمساحة العقلية للبشر محدودة فإذا أخذت المساحة هذه المرويات فما بقي للعقل مساحات أخرى يفكر فيها"
                            وقول الأستاذ العقاد في الفلسفة القرآنية:" وفضيلة الاسلام الكبرى انه يفتح للمسلمين ابواب المعرفة ويحثهم على ولوجها والتقدم فيها وقبول كل مستحدث من العلوم على تقدم الزمن وتجدد ادوات الكشف ووسائل التعليم وليست فضيلته الكبرى انه يُقعدهم عن الطلب وينهاهم عن التوسع في البحث والنظر لانهم يعتقدون انهم حاصلون على جميع العلوم" وقول الأستاذ محمد المبارك وهو يتحدث عن العلوم الاجتماعية في كتابه بين الثقافتين الغربية والاسلامية :"في القرآن والحديث إشارات لعوامل التغيير وليس ذلك على سبيل الحصر ولا على طريقة البحث العلمي لأن ذلك متروك لتفكير البشر واجتهادهم. فالقرآن كتاب هداية لجمهرة الناس وليس مقصورا على الخاصة وهدفه هدايتهم وإرشادهم ودلالتهم. ولذلك يكفي أن يشير القرآن ويدل على أن الظلم والبطر والترف تسبب هلاك الأمم لتحصيل العبرة والفائدة العملية. ولكن على العالم الباحث أن يفتش فيما وراء كلمة الظلم من أنواع كالظلم السياسي والاستبداد والاستعلاء والظلم الاقتصادي والمالي....."ولا شك أن التوسع في الغيبيات ليس منهج القرآن الكريم ولكننا اتخذناه مهجورا.





                            يتحدث نخله وهبه في الفصل الثاني عن أدوات استفهام معطلة وقبل الدخول في هذا الموضوع يذكر جملة بل جملا رائعة مثل:"فالمشكلة الكبرى ليست في شح استخدام الأسئلة فقط، بل أيضا وأساسا في الحملة المنظمة لتسطيح الجواب وتحييد أثره عندما يستحيل تجنبه" ويقول " فحلّ في الأذهان مفهومُ النجاح للجميع بدل التعلم للجميع وبما أن النجاح ينبغي أن يستند، شكليا على الأقل، على علامات شرعية فقد عمدت الأنظمة التعليمية إلى تعهير الأسئلة بعد تفتيتها من أجل ضمان علامات ظاهرية لجميع الطلبة....."( يقصد بتعهير الأسئلة كما ذكر في الهامش:استبدال الأسئلة التي تتطلب مهارات عقلية عليا بأسئلة الاختيار من متعدد وملء الفراغات الخ التي لا تحتاج إلا إلى حفظ)
                            ثم يبدأ بعلامات الاستفهام:
                            1-مَن(من ذا ، من هو /هي)
                            وهو سؤال يبحث عن هُوية(نعم بضم الهاء) الفاعل شخصا أو مؤسسة الخ، يقول: " والمعروف أن الثقافة العربية لا تشجع على استخدام الأسماء إلا في مقامات المديح والإطراء وتعدد المآثر(أقول:ما يسميه البعضُ التفكير المنقبي أي الحديث المسهب عن مناقب فلان وعلان من المعاصرين والسابقين) ولا تتسامح في تعيين مسؤولية الأشخاص خاصة إذا كان الفعل الذي نبحث عن فاعله يحمل صيغة سلبية فكشف الاسم تعني المواجهة وتحمل التبعات(الإيجابية والسلبية) بشكل فردي وهذا ما لا تشجعه الثقافة العربية فالشخص العربي يُجيّر نجاحاته الفردية إلى السلطة العليا مقابل أن يُسمح له بإرجاع إخفاقاته إلى بيوقراطية المؤسسة"

                            فخطورة "من" تكمن في أنها تطلب تعيين الفاعل بالاسم وهذا يحمله المسؤولية وقد نجحت ثقافتنا في التملص من الإجابة على هذا السؤال بتحميل آخرين المسؤولية ففي الماضي ابن سبأ المسؤول عن الفتنة كلها بين الصحابة وهناك من ألف كتبا في تحميل أهل الكتاب كل ما أصابنا عبر التاريخ ثم وجدنا شماعة الاستعمار والآن اليهود وبروتوكولاتهم(والأستاذ المسيري رحمه الله له رأي في موضوع البروتوكولات) والولايات المتحدة، وأحيانا نحمل السماء المسؤولية( والغريب أن القرآن الذي حكى قصة غواية إبليس لآدم وحواء معا لم يحك أن آدم وحواء حَمّلا إبليسَ المسؤولية!!!!!!!!!!!) وأقسم لكم بالذي خلقني أني عملت في التعليم مُدرَسا لمدة 20 عاما ولم أسمع معلما واحدا يتحمل مسؤولية إخفاق طلابه مثلا أو على الأقل يُبحث في" من" المسؤول عن هذا؟



                            35

                            ولكن ما الذي يجعل السؤال الذي يبدأ ب"لماذا" و"كيف" من أخطر الأسئلة وفق ما يراه المؤلف؟
                            السؤال الذي يبدأ ب"لماذا" كما يقول المؤلف:" يستبعد أثر الصدفة في سيرورة الأحداث من ناحية أولى والإقرار بأن ما حدث قد جاء نتيجة وعي بالمقدمات والظروف والنتائج"
                            وهذه الأداة ترعب السائل والمسؤول . ترعب السائل" لأنها يصعب ضمان طبيعة النهايات التي تنفذ إليها عمليات الحفر في ذاكرة المسؤول أو الظاهرة المدروسة" وهذا ما يسبب التنافر بين مدارسنا وتربيتنا وثقافتنا وبين السؤال والتفكير لأن السؤال، والسؤال ب"لماذا"، قد يتجاوز محطات محمية ومنطلقات يظن السائلُ والمسؤولُ أنها مسلمات يقف عندها العقلُ مسلما أو يقف عند أطر معينة لا يناقشها باعتبار أنها الإطار الذي ينبغي أن نقف عنده ونرى الأمور من خلاله ولو وصل السؤال إلى "لماذا هذا الإطار ؟" تزلزلت بنى معرفية كاملة وحدث اختراق لنموذج تفسيري تربت عليه أجيال وآذن بولادة نموذج تفسيري جديد أو على الأقل أحدث فراغا معرفيا لا تتحمله ثقافات كثيرة وعقول لم تألف هذا الفراغ ولا تعرف كيف تتعامل معه.
                            أما المسؤول فإن "لماذا" تزلزل وتكشف الدوافع الحقيقية التي قادته إلى ما فعل مثلا.
                            وأما "كيف" فرعبها يأتي من موقف المجتمعات العربية من الشفافية كما يقرر المؤلف وطرح سؤال يبدأ ب"كيف" بعد تحديد المسؤول بسؤال"من"، يؤدي إلى ان "يكشف هذا الشخص تاريخية حصول الفعل ومسار تشكله"
                            فنتيجة معينة، لها مقدمات وأسباب أدت إليها ولم تحدث بلا هذه الأسباب بكل تأكيد، والسؤال "كيف" يكشف عن الأسباب الحقيقية أو يحاول الوصول إليها وهذا يعارض مبدا التعتيم الذي تعيشه ثقافتنا العربية أو مبدأ الأجوبة الجاهزة .
                            وهنا ياتي دور المعلم في الدرس الذي يقدمه والأسئلة التي يطرحها والأسئلة التي يطرحها الطالب في قضايا مختلفة ولماذا يقدم المعلم إجابة معينة لا غيرها وكيف وصل إلى هذه الإجابة بل لماذا عليه أن يقدم إجابة جاهزة لكل سؤال ولماذا لا يكشف عن طريقة تفكيره والأطر التي من خلالها يرى الأمور؟ لهذا نجد أن البعض يذكر أن مستويات الفهم أربعة:
                            1-المحتوى
                            2-حل المشكلات
                            3-المستوى الإدراكي
                            4-مستوى السؤال والمساءلة

                            وأشرح هذا في اللقاء القادم بإذن المولى عز وجل


                            36

                            أجلت الحديث عن المستويات الأربعة إلى وقتها المناسب قريبا بإذن الله الواحد الأحد.
                            نرجع إلى "رعب السؤال" والحديث عن المنهج وأعجبتني عدة نقاط تحت "في المفهوم : اين هو المنهج؟"
                            يقول نخله وهبه:" ألا تمضي المدرسة وقتها في تسويق وهم المعرفة المفيدة في الوقت الذي تُرغم فيه المتعلمَ على تمضية وقته في محاولة تجميع أشلاء الصورة المطلوب تركيبها دون جدوى لأن هناك دوما بعض الأجزاء الناقصة غير الموجودة أصلا نظرا لحظر تداولها أو اقتصارها على حفنة من المحظوظين فقط؟"
                            "هل القصد الفعلي من المناهج هو حقا تبيان ما يُفترض ان يتعلمه الطالبُ وكيف ينبغي ان يتعلمه ام الهدف الحقيقي منها هو أصلا حشد جهود المعلم والمدرسة والأهل والمجتمع لتشريع عمليات منع الطالب من تعلم كل ما يختلف عن المسموح به أو ما يخالفه؟"
                            و"ثانيا: في تطوير المنهج" يقول:" أم أن التطوير الصحيح للمنهج يقضي باعتناق مقاربة نقدية في التعامل مع المعرفة المشاعية وإكساب المعلمين والطلبة مهارة الشك في المعلومة، أية معلومة كانت، والتساؤل حول نسبية صحتها وعن وظيفتها الفعلية وعن حدودها وظروف استخدامها وشروط فعاليتها وكذا عن درجة شفافية الرهانات الفكرية والاقتصادية والاجتماعية التي تختبئ وراءها وعن النموذج الإدراكي الذي تتحدر منه والمدرسة الفكرية التي تنتمي إليها فضلا عن النظام السياسي الذي أفرزتها أو سمح بإنتاجها؟"

                            وتحت ثالثا:
                            طبناء المناهج" تأتي هذه الأسئلة المفصلية:
                            "هل يعتقد واضعو المناهج أن العلم تصوير دقيق للواقع أو للحقيقة أم هم يؤمنون بأنه محاولة بناء ذهنية لهذا الواقع باتجاه هدف محدد؟"
                            و" بعد تفجر المعرفة وانتشارها ، هل يبقى التحدي محصورا في امتلاك العلم أم أن هذا التحدي يصبح في أحد وجوهه كيفية إدارة الجهل؟هل المطلوب أن يعرف الفرد كل شيئ أو أن يعرف حدود معرفته الشخصية؟"
                            وتحت" المنهج الفعلي"
                            "ماذا ينفع أن تثق المدرسة بالمتعلم وتحترم متطلبات نموه ومطالبه وتقنع نفسها وتقنعه بأنها تعزز فرادته طالما أن المناهج في نهاية الأمر تمنع عنه ممارسة حق التساؤل والشك والنقد؟
                            هل التعلم والتعليم مرهونان حقا بالمدرسة والمنهج والمعلم والكتاب أم أنهما(أي التعلم والتعليم) ثمرة مُناخ يسمح، او لا يسمح، بالتعلم ويدفع او لا يدفع اليه؟"

                            هذه عبارات أحببت أن أنقلها وفيها أسئلة مرعبة لأنها تفتح آفاقا جدية وتخط مسارات مختلفة وتضع أطرا تختلف عما ألفناه في التعلم والتعليم القائمان كما كررت على التلقين والتحفيظ وإلغاء التفكير قصدا وقمع السؤال وتسخيف السائل والتهرب من الأسئلة الجادة(إلا السؤال الذي لا يحرك ساكنا ولا يفضح معلما ولا يكشف ضحالة ولا يغير مسارا وواقعا ولا يعيد النظر في معلومات ولا يهز أبنية معرفية وسلطات معرفية ولا يؤسس لشخصيات ناقدة مبدعة باحثة )




                            37
                            "وإذا كانت هذه هي متطلبات التفوق، هل بمقدور الطالب او حتى هل من مصلحته ان يغامر ويحاول التفكير في محيط مدرسي يمنحه علامات اكثر كلما نسي انه كائن مفكر" بهذا السؤال ختم نخله وهبه فصلا عنوانه" لماذا يتنامي التنافر بين المدرسة والتفكير؟" وكنت قد جئت بأقوال جمع من المهتمين بالشأن التعليمي والفكري لإنسان المنطقة وغيرها عنوانه"لماذا تخاف مدارسنا من التفكير؟" والحقيقة ان العنوان الأصح بإضافة "وثقافتنا" فمن أحب الرجوع إليه فليفعل.
                            وفعلا ، من المتفوق في مدارسنا اليوم ومن المتفوقة؟؟؟ سؤال للقرّاء الأعزاء.
                            ما المقصود بالتفكير؟ الحفظ؟ ترديد ما يقوله المعلم حرفيا؟ الإجابة على أسئلة المعلم المرتبطة بالمقرر الدراسي؟ حل مسائل الكتاب في البيت أو المدرسة؟؟ أهذا هو التفكير؟؟؟؟
                            أم أنه التحليل والابداع والمقارنة والنقد والشك والسؤال والمساءلة والتفسير والاستنتاج والفهم والافتراض وانتاج المعرفة والبحث والاكتشاف والدهشة؟؟

                            وما بيئة التفكير؟ أهي البيئة التي تسيطر عليها إجابة واحدة أم البيئة التي يكون الطالب فيها مستعدا للمجازقة من أجل أن يفهم؟؟؟؟؟
                            أهي بيئة الخنوع والانصياع لما يُملى على الطالب أم بيئة الحوار والمناقشة الحرة وتحدي السلطة المعرفية؟؟؟
                            ما الموقف من المتعلم في بيئة تنفر من- وتخاف- التفكير(بيت ، منتدى، مدرسة ، جامعة الخ)؟؟؟؟؟؟؟؟؟
                            تحدثت عن هذا من قبل وكما يقول المؤلف تقدم المدرسة له"معرفة ناجزة ونهائية وجاهزة ومعلبة" وعليه الاستهلاك كما استهلك معلمه من قبل ما قُدم له .
                            هل للطالب أن يتخذ منها موقفا؟؟؟؟
                            هل له أن يناقشها ويناقش من وضعها ومن علبها ومن جعلها خارج إطار الزمان والمكان والظروف التي صاحبتها والسياسة التي رسمتها ؟؟؟ الجواب معروف.

                            كيف تُقدم المعلومة وبالتالي كيف يتم التقييم؟
                            ما في الكتاب هو السقف المعرفي –زعموا- وسيتم التقييم وفقا لهذا السقف.

                            وهنا موضوع خطير جدا- أراه- وهو سؤال طرحه المؤلف حول تقييم الطالب بالأسئلة الاختبارية آخر العام أو آخر الفصل الخ فتعطى للطالب أسئلة وعليه أن يجيب عليها فهل المطلوب منه الإجابة أم استرجاع كامل وحرفي للمعلومة؟؟؟؟
                            وهل الاسترجاع الحرفي إجابة أم إستجابة؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
                            يعني إيه؟؟؟؟؟
                            الطالب يقوم بتفريغ المعلومات - كما يقول المؤلف- عند ظهور أول مثير كان قد تدرب على الاستجابة له اتوماتيكيا؟(أتذكرون تجربة بافلوف؟؟!!)
                            فهل هي أسئلة تثير التفكير أم مثيرات لسلوك مشرّط مُسبقا؟؟؟؟؟ سؤال صخم جدا.
                            وهنا سؤال وقد كثرت الأسئلة: ألا تلحظون أن هذه الاستجابات المرسومة مسبقا أصبحنا نقوم بها في حياتنا بصفة عامة وبدون تفكير وبالتالي كأن هناك من يطبق نظرية بافلوف علينا؟؟؟ . فكلابه يسيل لعابهم عندما يقدم لهم الطعام فربط موعد تقديم اطعام بجرس ثم أصبح كلما قرع الجرس سال اللعاب.
                            ما متطلبات التفوق؟؟؟؟
                            أن يجيب على الأسئلة أتوماتيكيا وحرفيا.
                            "وإذا كانت هذه هي متطلبات التفوق، هل بمقدور الطالب او حتى هل من مصلحته ان يغامر ويحاول التفكير في محيط مدرسي يمنحه علامات اكثر كلما نسي انه كائن مفكر"






                            38"وإذا كانت هذه هي متطلبات التفوق، هل بمقدور الطالب او حتى هل من مصلحته ان يغامر ويحاول التفكير في محيط مدرسي يمنحه علامات اكثر كلما نسي انه كائن مفكر" بهذا السؤال ختم نخله وهبه فصلا عنوانه" لماذا يتنامي التنافر بين المدرسة والتفكير؟" وكنت قد جئت بأقوال جمع من المهتمين بالشأن التعليمي والفكري لإنسان المنطقة وغيرها عنوانه"لماذا تخاف مدارسنا من التفكير؟" والحقيقة ان العنوان الأصح بإضافة "وثقافتنا" فمن أحب الرجوع إليه فليفعل.
                            وفعلا ، من المتفوق في مدارسنا اليوم ومن المتفوقة؟؟؟ سؤال للقرّاء الأعزاء.
                            ما المقصود بالتفكير؟ الحفظ؟ ترديد ما يقوله المعلم حرفيا؟ الإجابة على أسئلة المعلم المرتبطة بالمقرر الدراسي؟ حل مسائل الكتاب في البيت أو المدرسة؟؟ أهذا هو التفكير؟؟؟؟
                            أم أنه التحليل والابداع والمقارنة والنقد والشك والسؤال والمساءلة والتفسير والاستنتاج والفهم والافتراض وانتاج المعرفة والبحث والاكتشاف والدهشة؟؟

                            وما بيئة التفكير؟ أهي البيئة التي تسيطر عليها إجابة واحدة أم البيئة التي يكون الطالب فيها مستعدا للمجازقة من أجل أن يفهم؟؟؟؟؟
                            أهي بيئة الخنوع والانصياع لما يُملى على الطالب أم بيئة الحوار والمناقشة الحرة وتحدي السلطة المعرفية؟؟؟
                            ما الموقف من المتعلم في بيئة تنفر من- وتخاف- التفكير(بيت ، منتدى، مدرسة ، جامعة الخ)؟؟؟؟؟؟؟؟؟
                            تحدثت عن هذا من قبل وكما يقول المؤلف تقدم المدرسة له"معرفة ناجزة ونهائية وجاهزة ومعلبة" وعليه الاستهلاك كما استهلك معلمه من قبل ما قُدم له .
                            هل للطالب أن يتخذ منها موقفا؟؟؟؟
                            هل له أن يناقشها ويناقش من وضعها ومن علبها ومن جعلها خارج إطار الزمان والمكان والظروف التي صاحبتها والسياسة التي رسمتها ؟؟؟ الجواب معروف.

                            كيف تُقدم المعلومة وبالتالي كيف يتم التقييم؟
                            ما في الكتاب هو السقف المعرفي –زعموا- وسيتم التقييم وفقا لهذا السقف.

                            وهنا موضوع خطير جدا- أراه- وهو سؤال طرحه المؤلف حول تقييم الطالب بالأسئلة الاختبارية آخر العام أو آخر الفصل الخ فتعطى للطالب أسئلة وعليه أن يجيب عليها فهل المطلوب منه الإجابة أم استرجاع كامل وحرفي للمعلومة؟؟؟؟
                            وهل الاسترجاع الحرفي إجابة أم إستجابة؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
                            يعني إيه؟؟؟؟؟
                            الطالب يقوم بتفريغ المعلومات - كما يقول المؤلف- عند ظهور أول مثير كان قد تدرب على الاستجابة له اتوماتيكيا؟(أتذكرون تجربة بافلوف؟؟!!)
                            فهل هي أسئلة تثير التفكير أم مثيرات لسلوك مشرّط مُسبقا؟؟؟؟؟ سؤال صخم جدا.
                            وهنا سؤال وقد كثرت الأسئلة: ألا تلحظون أن هذه الاستجابات المرسومة مسبقا أصبحنا نقوم بها في حياتنا بصفة عامة وبدون تفكير وبالتالي كأن هناك من يطبق نظرية بافلوف علينا؟؟؟ . فكلابه يسيل لعابهم عندما يقدم لهم الطعام فربط موعد تقديم اطعام بجرس ثم أصبح كلما قرع الجرس سال اللعاب.
                            ما متطلبات التفوق؟؟؟؟
                            أن يجيب على الأسئلة أتوماتيكيا وحرفيا.
                            "وإذا كانت هذه هي متطلبات التفوق، هل بمقدور الطالب او حتى هل من مصلحته ان يغامر ويحاول التفكير في محيط مدرسي يمنحه علامات اكثر كلما نسي انه كائن مفكر"










                            34

                            تعليق


                            • #15
                              رد: التعليم والتعلم من زاوية مختلفة

                              39




                              مثال:

                              1- مستوى المحتوى: يقرأ القصيدة وبشرح الكلمات ويتوقع أن يعرف الطلاب القصيدة أو يحفظونها..............


                              2- مستوى حل المشكلات:يقدم الطالبات تفسيرات

                              ففي كل يوم يولد المرء ذو الحجا # وفي كل يوم ذو الجهالة يلحد
                              ما الذي يقوله العقاد هنا؟

                              لماذا يولد صاحب العقل كل يوم؟

                              فماذا عن:
                              ذو العقل يشقى في النعيم بعقله؟؟؟؟
                              وما الذي جعل المتنبي في رايك يقول هذا البيت؟ وما الإطار الذي ينطلق منه في رأيك؟


                              3- المستوى الإدراكي:يقدم الطالبات أسباب تفسيراتهن
                              لماذا أطلقت على المتنبي هذا الحكم وما الذي جعلك ترجحين قوله مثلا؟ وهل يمكن لصاحب العقل أن ينعم بعقله؟

                              4- مستوى المسائلة:

                              الطالبات يسألن اسئلة تدور في اذهانهن ولا يجدن لها إجابة وقد لا يجد المعلم لها إجابة وهذا بكل تأكيد أمر طبيعي جدا فلا حدود للمعرفة وما لا نجد له إجابة اليوم قد نجد له إجابة غدا وكما وضح المسيري رحمه الله( من مقال لفضل النقيب "صهيونية المسيري، دراسة في المنهج"مجلة وجهات نظر أغسطس 2008) أن المعلومات وحدها لا تكون معرفة وأن الحقائق وحدها لا تكون الحقيقة.




                              40


                              هذا ملخص لموضوع"الجامعات العربية تخرج من ذيل القوائم العالمية" نُشر في مجلة "المجلة" عدد 17-23 أغسطس 2008
                              ملاحظة:ما بين قوسين هو تعليقي.
                              1-معدل الانفاق السنوي على الطالب في البلاد العربية لا يتجاوز 350$ ويصل في الدول الغربية الى 7000$
                              2-معظم جامعاتنا لا تزال تعتمد على التلقين والتحفيظ(مصيبة) دون اطلاق ملكات البحث والابتكار وهذا يشمل الماجستير والدكتوراه(مصيبة أعظم)
                              3-التنمية الشاملة تتطلب توافر نسبة لا تقل عن 2.5% من العلميين والتقنيين ومعظم الدول العربية لا تحقق من هذا الرقم الا 0.5% أي 500 في كل مليون مقارنة ب3600 في الدول الغربية
                              4-المقررات العلمية في المدارس والجامعات العربية تقل عن المستوى العالمي المطلوب بنسبة 50%
                              5-في الوقت الذي نعاني فيه من أزمة غذاء فنسبة خريجي كليات الزراعة على مستوى الوطن العربي لا تتجاوز 3% سنويا
                              6-ما تنفقه الدول العربية على البحث العلمي لا يزيد عن 0.5% من اجمالي الناتج القومي وفي الغرب 6%
                              7-التحدي الاكبر هو تحويل النظام التعليمي من قائم على الحفظ وثقافة الذاكرة الى تعليم الطلاب كيفية الحصول على المعلومات والنتائج وتنمية القدرات العقلية للتعامل مع المستقبل المجهول وهذا يحتاج الى اطلاق طاقات الخيال والابداع والتحليل
                              8-لا بد من فهم ان الانفاق على التعليم ليس استهلاكا بل هو استثمار في أهم عناصر الانتاج أي الانسان( وأنا لا اتفق مع هذه النظرة التي ترى الانسان وسيلة انتاج وان التعليم لا بد أن يعده لسوق العمل فقط ليكون عنصر انتاج في المجتمع واتفق مع من لا يحبذ استعمال كلمات السوق-استثمار-انتاج-الخ عند الحديث عن التعليم والطالب )

                              تعليق

                              يعمل...
                              X